Tuesday, October 27, 2015

พระพรหมคุณาภรณ์ ภัยแห่งพระพุทธศาสนาในประเทศไทย

พระพรหมคุณาภรณ์ ภัยแห่งพระพุทธศาสนาในประเทศไทย 

 

Download

ชวนใส่เสื้อแดง ผิดตรงไหน ทำไมเอาแกนนำแดงพะเยา เข้าค่ายทหาร????

มทบ.34 เชิญ 'แกนนำแดงพะเยา' เข้าคุยในค่าย หลังโพสต์ชวนใส่แดง 1 พ.ย.
วานนี้ (26 ต.ค.) เจ้าหน้าที่ทหารจากมณฑลทหารบกที่ 34 ได้เชิญตัวนายศิริวัฒน์ จุปะมัดถา ผู้ประสานงาน นปช.แดงพะเยา ไปยังค่ายขุนเจืองธรรมิกราช เพื่อพูดคุยกับผู้บัญชาการ มทบ.34 โดยมีการขอความร่วมมือไม่ให้ใส่เสื้อแดง ตามที่มีการนัดหมายกันวันที่ 1 พ.ย.นี้

นายศิริวัฒน์ระบุว่าตั้งแต่ในช่วงเช้าราว 8.00 น.ได้มีเจ้าหน้าที่ทหารนอกเครื่องแบบสองนายมารออยู่ที่คอนโดมิเนียม ซึ่งตนทำงานเป็นผู้ดูแลอยู่ โดยที่ตนได้เดินทางไปถึงที่ทำงานในเวลาราว 9.00 น. เจ้าหน้าที่ได้เข้าแจ้งว่าทางผู้บังคับบัญชาอยากเชิญตนไปพูดคุยกินกาแฟที่ค่ายขุนเจืองธรรมิกราช ตนจึงได้นำรถยนต์ส่วนตัวเดินทางไปที่ค่าย โดยมีเจ้าหน้าที่ทหารนั่งไปด้วยหนึ่งนาย เมื่อไปถึงที่ค่าย จึงได้ถูกเชิญไปยังห้องทำงานของ พล.ต.วิรัช ปัญจานนท์ ผู้บัญชาการมณฑลทหารบกที่ 34

นายศิริวัฒน์เล่าว่าทางพล.ต.วิรัชได้พูดคุยกับตนเพียงลำพัง โดยประเด็นหลักที่มีการพูดคุยคือเรื่องการนัดหมายใส่เสื้อแดงในวันที่ 1 พ.ย.นี้ เพื่อให้กำลังน.ส.ยิ่งลักษณ์ ชินวัตร ในคดีโครงการรับจำนำข้าว และเรื่องการโพสต์เฟซบุ๊คในประเด็นทางการเมือง

ผบ.มทบ.34 ได้ขอความร่วมมือไม่ให้ใส่เสื้อสีแดงในวันดังกล่าว โดยให้ใส่เสื้อสีอื่นๆ แทน เพราะไม่อยากให้ประเทศไทยแบ่งเป็นสี ทั้งการโพสต์เชิญชวนเรื่องนี้ขัดต่อความสงบเรียบร้อย และจะทำให้คนในชาติขัดแย้งกัน นอกจากนั้นยังขอให้นายศิริวัฒน์งดโพสต์แสดงความเห็นเรื่องการเมืองในช่วงนี้ด้วย

นายศิริวัฒน์ระบุว่าไม่ทราบว่าใครเป็นผู้ริเริ่มให้มีการร่วมกันใส่เสื้อแดงวันที่ 1 พ.ย.นี้ แต่ตนก็ได้โพสต์เฟซบุ๊คเชิญชวนในเรื่องนี้ด้วย เนื่องจากเห็นว่าปกติก็มีการใส่เสื้อแดงอยู่แล้ว ขณะที่ผ่านมาได้มีการปิดกั้นพื้นที่ในการแสดงออกต่างๆ ไปหมด จึงเห็นว่าการใส่เสื้อแดงเฉยๆ ไม่ได้เป็นการนัดไปชุมนุม หรือกระทำความผิดตรงไหน เป็นแค่การใส่ไปทำงานหรือทำกิจวัตรประจำวันตามปกติ และยังไม่เข้าใจว่าจะส่งผลต่อความมั่นคงได้อย่างไร

การพูดคุยกับผบ.มทบ.34 ใช้เวลาราว 1 ชั่วโมง โดยไม่ได้มีการให้เซ็นเอกสารข้อตกลงใดๆ แต่มีการขอความร่วมมือในเรื่องการไปแสดงความคิดเห็นออกสื่อ อยากให้ขออนุญาตจากทางเจ้าหน้าที่ทหารก่อน

สำหรับนายศิริวัฒน์ มีบทบาทในการเคลื่อนไหวกับคนเสื้อแดงในจังหวัดพะเยาช่วงก่อนการรัฐประหาร เคยเป็นดีเจในสถานีวิทยุชุมชนภายในท้องถิ่น ก่อนต้องหยุดงานดังกล่าวลงภายหลังเกิดการรัฐประหาร
ที่มา https://tlhr2014.wordpress.com/2015/10/27/siriwat_phayao3/ โดย ปะป๋า

เรื่องราวของพระเยซู - ภาษาไทย / The Story of Jesus - ภาษาไทย

เรื่องราวของพระเยซู - ภาษาไทย / The Story of Jesus - ภาษาไทย

Download

Sunday, October 25, 2015

Annunaki - Dont Watch this Film เรื่องลึกลับ มนุษย์ต่างดาวสร้างมนุษย์และอื่น ๆ

Annunaki - Dont Watch this Film เรื่องลึกลับ มนุษย์ต่างดาวสร้างมนุษย์และอื่น ๆ 

 

Download

แผนบันได 7 ขั้น ยึดประเทศไทยขององค์กรกู้ชาติรัฐปัตตานี

แผนปฏิวัติ 7 ขั้นตอน (บันได 7 ขั้น)

แผนปฏิวัติ 7 ขั้นตอนได้กำหนดมาตั้งแต่ ปี ค.ศ.1992 (พ.ศ.2535) โดยมุ่งหวังยึดกุมเยาวชนเป็นกลุ่มปฏิบัติการ ทั้งทางการทหาร ประชาสัมพันธ์ และการโฆษณาชวนเชื่อ อันเป็นจุดเด่นที่สำคัญของแผนงานนี้

กลยุทธ์ที่ 1 ทำอะไรก็ได้ ทำให้พี่น้องมุสลิมเกลียดคนไทยเอาให้เกลียดถึงกระดูกดำ ดังนั้น การฆ่าชาวบ้านในหลายพื้นที่ มันเป็น ฝีมือของพวกโจรฆ่าแล้วโยนความผิดให้ตำรวจถ้าโยนไม่ได้ ก็จะกล่าวโทษคนที่ถูกฆ่าตายว่าทรยศต่อพวกเดียวกัน สมควรตาย!!!!
กลยุทธ์ที่ 2 โจรพูโล วางแผนสร้างนักรบมายาวนาน พวกอุสตาส(ครูสอนศาสนา) รับหน้าที่อบรมสั่งสอนจิตสำนึก แล้วคัดเลือกคนส่งต่อให้หน่วยเหนือของเขา หาทางส่งไปฝึกอบรมที่ต่างประเทศ ทั้งโดยเปิดเผยภายใต้การสนับสนุนของรัฐ และแอบไปรับการ ฝึกแบบใต้ดินหลักสูตรให้เก่งภาษาอาหรับ จบแล้วให้ทางการ (ไทย) รับรองปริญญาตรี เมื่อกลับถึงประเทศไทยจะได้รับราชการบริหาร 3 จังหวัดชายแดนภาคใต้ ขณะนักรบหนุ่ม และสาว กำลังฝึกอบรมอยู่ต่างประเทศ พ่อแม่จะได้รับเงินจากกองทุนช่วยเหลือครอบครัวจะไม่ให้ได้รับความลำบาก
กลยุทธ์ที่ 3 สร้างนักการเมืองในทุกระดับ ส่งลงเลือกตั้งทุกพรรคการเมืองทั้งใน 3 จังหวัดภาคใต้และทั่วประเทศกระจาย" นักการเมือง " ออกไปทุกตำบล ทุกอำเภอทุกจังหวัด เพื่อการยึดหัวหาดเบ็ดเสร็จสร้างอำนาจต่อรองให้มีกำลังมากขึ้น
กลยุทธ์ที่ 4 ประสานงานกับองค์กรมุสลิมโลก มีการเดินทางไปมาหาสู่เชื่อมสัมพันธไมตรี ผูกมิตร แล้วถือโอกาสเผยแพร่ข้อมูลอันเป็นเท็จ กล่าวหาประเทศไทยของตัวเองโดยบอกให้สังคมภายนอกเข้าใจผิด คิดว่า ปัตตานีตกเป็นเมืองขึ้นของไทย!!!!
ใน กลยุทธ์ตัวนี้โจรพูโลไม่ได้รับความสำเร็จเท่าที่ควร เพราะทะเบียนเมืองขึ้นของโลกไม่มีรายชื่อของประเทศปัตตานี โจรปัตตานีจึงหันไปให้ข้อมูลเท็จ ฆ่ากันเองแล้วหาว่าถูกอุ้ม ไม่มีใครรังแกก็หาว่าถูกรังแก ไม่ยอมทำงานอะไรเลยก็หาว่ารัฐบาลเอาใจใส่แต่พวกพุทธ ปล่อยทิ้งมุสลิมไม่ใยดี!!!!
กลยุทธ์ที่ 5 สร้างสุเหร่าให้มากเข้าไว้ แม้ว่าบางหมู่บ้านจะมีอิสลามเพียงครอบครัวเดียวก็สามารถ "หาเงินมาสร้างสุเหร่าได้" แล้วก็ออกข่าวเสมอว่า จำนวนประชากรของมุสลิมในประเทศไทยมีมากเป็นอันดับสองของประเทศพูดให้มากเข้า ไว้
กลยุทธ์ที่ 6 ออกวารสารและนิตยสาร ภายในที่ไหนก็ตาม เนื้อหาจะต้องสะท้อนปัญหาของอิสลามทั่วโลกแล้วดึงมาลงว่าประเทศไทยก็มี ปัญหาไม่หย่อนกว่ากัน พร้อมกับได้สนับสนุนให้ปัญญาชนออกมาทำสื่อให้มากขึ้นสร้างองค์กรประชาชนด้าน นี้เพื่อการเผยแพร่ให้กว้างขวาง

กลยุทธ์ที่ 7 ได้รับผลกระทบอะไรเล็กน้อยก็ตาม ให้โวยวายทันที!!!
กลยุทธ์ที่ 8 จัดตั้งกองกำลังส่วนหน้า กองหนุน และจัดตั้งแนวร่วมให้กระจายครบ 5 จังหวัด แต่ให้เน้นที่ 3 จังหวัดก่อนถ้าได้ยินเสียงบอกกล่าวให้ระดมผู้คนไม่ว่ากรณีใด ๆ ให้จัดการระดมได้ภายใน 3 ชั่วโมง เฉพาะหมู่บ้านที่อยู่ใกล้ต้องระดมได้ทันที หมู่บ้านไหนไม่ให้ความร่วมมือจะถูกขึ้นบัญชีดำ!!!
กลยุทธ์ที่ 9 เป้าหมายคือแบ่งแยกดินแดน !!! แต่เวลาแสดงความคิดเห็นไม่ว่าที่ไหนก็ตาม จะไม่บอกแม้แต่ประโยคเดียวว่าต้องการแบ่งแยก สิ่งที่พวกเขาเรียกร้องคือ " ขอปกครองตนเอง" โดยยินดีที่จะให้รัฐบาลกลางเป็นผู้บริหารกลยุทธ์ข้อนี้ถือว่าเป็นหัวใจ เพราะว่าถ้าได้ปกครองตนเอง.....จะเป็นเงื่อนไขไปสู่การ " ปกครองตนเอง " จะทำให้การแยกตัวเองอย่างแท้จริงง่ายขึ้น
กลยุทธ์ที่ 10 เรียกร้องให้ใช้ภาษายาวีเป็นภาษากลาง ประดาผู้ใหญ่บ้าน กำนัน อบต. และข้าราชการทั้งหลายร้อยละ 80 ต้องเป็นอิสลาม!!!!
กลยุทธ์ที่ 11 กองกำลังทั้งหมด แม้จะจบวิชาฆ่ามาจากต่างประเทศ!!!มีความชำนาญในการใช้อาวุธ แต่ให้เริ่มต่อสู้ด้วยอาวุธโบราณ เช่นมีดสปาต้า กริช การฆ่าให้เชือดคอ!!เชือดลูกกระเดือก หรือไม่ก็ตัดหัวหิ้วเอาไปประจานแสดงออกประหนึ่งเป็นการระบายความแค้น!!!
กลยุทธ์ที่ 12 หลอกล่อ.......ยั่วยุให้ฝ่ายราชการใช้กำลังปราบปรามเพื่อจะได้เป็นข้ออ้างว่าถูกปราบอย่างทารุณ ไม่มีความยุติธรรม
กลยุทธ์ที่ 13 โปรยใบปลิว ปลุกระดมชาวบ้านให้เข้าร่วม พวกอุสตาสออกไปพบกับชาวบ้านแจ้งให้ทราบว่า..... " อีกไม่นานก็จะชนะ........."
กลยุทธ์ที่ 14 เริ่มปฎิบัติการกับสัญลักษณ์ทางพระพุทธศาสนาและชาวพุทธ ขับไล่ให้ออกไปจากดินแดน ถ้าใครไม่กลัวตาย ให้ฆ่าทิ้งอย่างโหดเหี้ยม ไม่เลือกลูกเล็กเด็กแดง
กลยุทธ์ที่ 15 ให้คอยฟังสัญญาณปลดปล่อยปัตตานี!!!........
เมื่อ ได้รับสัญญาณให้ทุกคนออกไปยึดที่ทำการของรัฐบาลทุกแห่ง เอาเด็กและผู้หญิงเป็นเกราะกำบังกะว่าจะใช้คน 5 แสน หรือ 2 ล้านคน ก็จะสามารถยึดได้ภายในวันเดียว!!! แล้วประกาศเอกราช และวันนั้นชาวปัตตานีจะได้เห็นว่า..........ใคร คือสุลต่านหรือประธานาธิบดีคนแรกของชาวปัตตานีที่รอคอยมานาน 100 ปี
กลยุทธ์ที่ 16 เป็นกลยุทธ์พลิกผันไปตามสถานการณ์จะมี " คำสั่งพิเศษ" ออกมาเป็นระยะโดยจะปรับเข้ากับกลยุทธ์เก่าหรือกลยุทธ์ใดกลยุทธ์หนึ่ง
หมายเหตุ : โจรปัตตานีไม่ใช่โจรกระจอกอย่างแน่นอน




ขั้นตอนการแบ่งแยกดินแดนของภาคใต้ ( รัฐปัตตานี )

ในขบวนการแบ่งแยกดินแดนหนึ่งๆ จะกำหนดแผนการเป็นขั้นบันไดไว้ เมื่อหมดทุกขั้นบันไดแล้ว ก็จะต้องบรรลุผล ถ้าไม่บรรลุผล ก็จะถือว่า หมดรอบ (Cycle) นั้น (หมดแผน..เงินหมด..กระสุนหมด..เบี้ยชีวิตพลทหารหมด) ผู้ก่อการทั้งหมดก็จะสลายตัวชั่วคราว เอาความผิดพลาดและชีวิตของผู้พลีชีพมาเป็นตำนานเล่าขาน เพื่อรอวันที่จะสร้างรอบ (Cycle) ของการยึดดินแดนใหม่ ซึ่งอาจจะเป็นอีก ๓ ปี ๕ ปี ๑๐ปี หรืออีก ๒๐ ปี ก็ได้ แต่..มันจะไม่มีวันสิ้นสุดเพียงแค่รอบนี้แน่นอน เหตุการณ์ที่เกิด ขึ้นที่หน้าสถานีตำรวจอำเภอเมืองตากใบ เป็นพัฒนาการของขบวนการโจรแบ่งแยกดินแดนตามลำดับขั้นที่กำลังจะดำเนินไปสู่ จุดสุดท้ายของรอบ (Cycle) นี้..
ผมจะลำดับขั้นตอนโดยลำดับของขบวนการนี้ตั้งแต่ต้นมานะครับ..
๑/ จุดเริ่มต้นของแผนการ คาดว่าเกิดขึ้นมาไม่น้อยกว่า ๕ ปีแล้ว ผ่านครูสอนศาสนาหัวรุนแรงจำนวนหนึ่ง ใน ๓ จังหวัดภาคใต้ ซึ่งกลุ่มคนเหล่านี้ มิได้ดำเนินชีวิตอยู่ภายใต้กฎหมายไทยมานานแล้ว ตั้งแต่ภาษาพูด วัฒนธรรม ความคิดอ่าน ตลอดจนวิถีชีวิตในครอบครัว มิได้มีความเป็นไทยมานานแล้วครับ การชุมนุมกันเพื่อแสดงความคิดอ่านของคนในหมู่เดียวกันกระทำได้โดยง่าย เพราะองค์กร สถาบันทางศาสนาที่พวกเขาตั้งขึ้น เป็นเกราะกำบังที่ดีจากการตรวจสอบของฝ่ายการเมืองและข้าราชการในรัฐบาล
๒/ หาแนวร่วมผู้ทรงอิทธิพล แผนขั้นนี้ คือ หาแนวร่วมของคนในอุดมการณ์เดียวกันซึ่งทรงอิทธิพลในแง่ใดแง่หนึ่งมา สนับสนุนการก่อการ ซึ่งได้แก่.. นักการเมืองในภาคใต้ ..ผู้นำมุสลิม ที่นิยมการใช้ความรุนแรงในการตอบโต้จากต่างประเทศ ผ่านเครือข่ายมุสลิมในภูมิภาคนี้ และสุดท้าย ผู้นำชุมชนมุสลิมใน ๓ จังหวัดชายแดนใต้ ซึ่งส่วนใหญ่จะเป็นครูสอนศาสนา
๓/ เริ่มต้นดำเนินการแผนปฏิบัติการมวลชน นักการเมือง...หว่านล้อมให้คลายมาตรการควบคุมดูแลปัญหาภาคใต้ลง ซึ่งก็ประสบความสำเร็จด้วยดี เพราะนายกรัฐมนตรีมิได้ระแวงพวกเดียวกันเอง
เครือ ข่ายมุสลิมที่นิยมความรุนแรงในภูมิภาค....ส่งคนเข้ามาฝึกอาวุธให้..ให้เงิน สนับสนุนการก่อการ พวกนี้เดินทางเข้าออกผ่านชายแดนไทย-มาเลย์ ไม่นิยมโดยสารโดยเครื่องบิน เพราะหลักฐานและเอกสารส่วนบุคคลจะทำให้สืบทราบได้
ผู้นำศาสนาและครู สอนศาสนาบางส่วน เริ่มต้นระดมไพร่พล และล้างสมองเยาวชนในโรงเรียนให้เห็นอนาคตของชาวมุสลิม อ้างความรุนแรง และความเจ็บแค้นที่ศาสนาอื่นกระทำต่อมุสลิม ทั่วโลก และประวัติศาสตร์ของรัฐปัตตานีที่เคยเป็นรัฐอิสระของอิสลามมาก่อนที่จะถูก กลืนหายไป ทำความเชื่อว่านี่เป็นดินแดนศักดิ์สิทธิ์เหมือนเช่นที่ตะวันออกกลาง รัฐบาลไทยคือผู้รุกรานที่มายึดพื้นที่ไปครอบครองในระยะเวลาหนึ่งเท่านั้น และไม่มีสิทธิ์เป็นเจ้าของ การสร้างเรื่องล้างสมอง รวมไปถึงปาฏิหาริย์ที่เกิดขึ้น ความสำเร็จในการแยกตัวของชาวติมอร์ที่อยู่ภายใต้การปกครองของอินโดมาช้านาน การตายเพื่อรับใช้พระเจ้าบนสวรรค์ และวีรกรรมพลีชีพที่ยังไม่บรรลุผลของชาวรัฐปัตตานีในอดีต
๔/ จุดชนวนความรุนแรง ด้วยแนวความคิดที่สอดคล้องกับมุสลิมผู้นิยมลัทธิก่อความรุนแรงทั่วโลกว่า ถ้าไม่ใช้ความรุนแรงไม่มีทางที่จะชนะได้ ไม่มีทางที่จะได้รัฐปัตตานีคืนด้วยการเจรจา (เช่นเดียวกับการเจรจาบนโต๊ะเพื่อขอคืนดินแดนปาเลสไตน์) การปล้นปืนที่ค่ายทหารและการเผาโรงเรียนเป็นบททดสอบแรกที่นำมาพิเคราะห์ แล้วว่า ..แผนการสำเร็จได้ เป็นไปได้ เพราะสร้างความมืดมนให้กับเจ้าหน้าที่บ้านเมือง วิเคราะห์สาเหตุกันไปต่างๆ นานา ถูกๆ ผิดๆ และเกิดความไม่ไว้วางใจพวกเดียวกันเอง ขบวนการได้นำผลสำเร็จจากการปฏิบัติการมาสร้างความเชื่อมั่นให้กับสาวกเพื่อ การวางรากฐานแผนขั้นต่อไป
๕/ สร้างเกราะป้องกันตัว หลังจากความพยายามสืบหาตัวการก่อการร้าย และอาวุธปืนที่ถูกปล้น เจ้าหน้าที่บ้านเมืองเริ่มแตกกันเป็นหลายความคิดเห็นในการแก้ไขปัญหา การพยายามหยิบยกให้เห็นผลร้ายของการแตะต้องคนในศาสนามุสลิมและสถานที่อัน ศักดิ์สิทธิ์ ซึ่งจะทำให้เกิดการแบ่งแยกชาวไทยออกเป็นสองส่วน และนำไปสู่สงครามศาสนาได้ ทำให้เจ้าหน้าที่ลังเล และเห็นด้วยที่จะใช้มาตรการโอนอ่อน และหลีกเลี่ยงความขัดแย้งของคนสองศาสนาในพื้นที่
จะเห็นได้จากการ ออกมาโวยวายอย่างเกินเหตุ ถึงขั้นไม่ให้ความร่วมมือใดๆ ทั้งสิ้นของผู้นำชุมชนมุสลิม เพียงเพราะเจ้าหน้าที่ไปตามจับผู้ต้องสงสัยที่หลบเข้าไปในโรงเรียนสอนศาสนา การสร้างเกราะป้องกันเข้มงวดกับโรงเรียนและมัสยิด มิให้ผู้อื่นย่างกรายเข้าไปโดยง่าย เป็นแผนสร้างเกราะกำบังส่วนหนึ่ง คงเป็นไปไม่ได้ หากจะติดตามจับคนร้ายอย่างกระชั้นชิด แล้วเจ้าหน้าที่ต้องขอหนังสือตรวจค้นเป็นลายลักษณ์อักษร ต้องไม่ถืออาวุธ ไม่ใส่หมวกทหาร ไม่สวมรองเท้า (ให้ถอดบู๊ทออก กว่าจะถอดได้.. แผนการขั้นนี้ ถือว่าสำเร็จตามวัตถุประสงค์ เพราะคนเป็นใหญ่เป็นโตในรัฐบาลออกมาตำหนิเจ้าหน้าที่ของทางการว่า ดำเนินการโดยไม่ให้เกียรติ


๖/ ฆ่า..เพื่อสร้างอำนาจต่อรอง การฆ่าเจ้าหน้าที่ พระภิกษุ และชาวไทยพุทธทั้งหลายที่ เกิดขึ้นเป็นดอกเห็ด เพื่อสร้างความหวาดกลัวในการดำเนินชีวิตของผู้คนในสังคม ทางการจับตัวคนร้ายได้บ้างไม่ได้บ้าง จับได้ก็ถูกกดดันให้ระมัดระวังในการตั้งข้อกล่าวหา และหลักฐานโยงใยไม่ชัดเจน สร้างอานุภาพให้กับผู้ก่อการอย่างไม่คาดคิด เพราะนี่เป็นจุดอ่อนที่เจ้าหน้าที่บ้านเมืองไม่กล้าที่จะใช้ความเด็ดขาดลงไป บ้านเมืองใดก็ตาม หากกฎหมายไม่หย่อนยานแต่ควบคุมการใช้อย่างหย่อนยาน ก็จะทำให้โจรผู้ร้ายเกิดความเหิมเกริม นี่เป็นสัจธรรมของการปกครอง ยิ่งฆ่ามาก และลอยนวลได้เท่าไร ก็จะยิ่งสร้างอำนาจการต่อรองในสังคมได้มากขึ้น
เพื่อยุติปัญหาก่อ ความไม่สงบ รัฐบาลจะเริ่มมองหามาตรการ "เจรจา" กับตัวแทน ก่อการร้าย นั่นคือ เป้าหมายที่มุ่งหวัง จะเห็นได้ว่า ในเวลาหนึ่งของแผนการนี้ ได้มีการพบปะพูดคุยและต่อรองกันอย่างลับๆ ของเจ้าหน้าที่ชั้นผู้ใหญ่ของไทยกับหัวหน้าโจร แต่ทั้งสองฝ่ายรั้งรอที่จะเปิดเผยตัวจริง จึงกระทำผ่านตัวแทนที่ได้รับมอบหมาย
แผนนี้ถือว่าประสบความสำเร็จ ส่วนหนึ่งแน่ชัดแล้ว เพราะมีการเจรจาทางลับ และ มีเจ้าหน้าที่จำนวนมากขอย้ายตัวเองออกนอกพื้นที่ แสดงว่าหวาดกลัวจนไม่เป็นอันทำมา หากิน
๗/ สร้างเงื่อนไขยึดชุมชน การรวมตัวกันเป็นกลุ่มก้อนก่อความรุนแรงอย่างแสนสาหัสในอาณาบริเวณกว้าง เป็นความมุ่งหมายที่จะสร้างเงื่อนไขยึดชุมชน การเข้าไปรวมตัวกันในมัสยิดกรือเซะ ก็เพื่อสร้างเงื่อนไขต่อรองกับเจ้าหน้าที่ทางการ ซึ่งก็เกือบที่จะสำเร็จตามแผนการอยู่แล้ว หากสามารถถ่วงเวลาให้ยืดเยื้อไปได้ถึงวันรุ่งขึ้น การระดมพลเพื่อเรียกร้องให้เจ้าหน้าที่บ้านเมืองไม่กระทำการรุนแรง และประณามการใช้ความรุนแรงของไทย

ให้เจ้าหน้าที่จากองค์กรมุสลิมทุกเครือข่ายทั้งใน และนอกประเทศจะกรูกันเข้ามากดดันมิให้เจ้าหน้าที่ดำเนินการใดๆ ได้ทั้งสิ้น เว้นแต่จะมีการเจรจาผ่านตัวแทน การปล่อยตัวมุสลิมที่ยึดกรือเซะจะเกิดขึ้นในลำดับถัดมา และจะมีการเผยแพร่ภาพคนพวกนี้เป็นวีรบุรุษของชาวมุสลิม ตรงนี้จะสร้างเครือข่ายที่ใหญ่ขึ้น และระดมอิทธิพลทั้งกำลังคนและกำลังทุนได้มากขึ้นอย่างแน่นอน
น่า เสียดายที่แผนมาพังทลายไป เพราะพลเอกพัภลภ ปิ่นมณี ไม่ยอมหารือกับผู้ใหญ่ในคณะรัฐบาล และดำเนินการไปอย่างที่เห็นสมควรตามแผนยุทธศาสตร์ (ตรงนี้วิเคราะห์ได้สองกรณี คือ ผู้ใหญ่ไม่สั่ง หรือ ผู้ใหญ่สั่ง แต่จำต้องใช้พลเอกพัลลภออกมารับหน้า) นี่เป็นการทำลายแผนการยึดชุมชนให้เหลือเพียง การประณามจากนานาองค์กรเรื่อง ความไม่เหมาะสม
เหตุการณ์ที่หน้าสถานีตำรวจอำเภอตากใบ ก็เป็นการดัดแปลงแผนการในลำดับนี้ โดยยึดเหตุการณ์ที่กรือเซะเป็นบทเรียน การเดินทางมาชุมนุมกันเพื่อเรียกร้องให้ปล่อยตัวนักโทษเป็นจำนวนนับพันๆ คน ต้องมีการนัดหมายและวางแผนกันมาเป็นอย่างดีเท่านั้น เป็นไปไม่ได้ที่จะไม่มีแผนการอยู่เบื้องหลัง และเป็นที่น่าสังเกต คือ เลือกเอาวันหยุดราชการ ๓ วัน ซึ่งผู้หลักผู้ใหญ่หลายคนเดินทางออกไปพักผ่อนนอกพื้นที่ หรือ กลับภูมิลำเนา
ทำเลที่ตั้งของสถานี ตร.อำเภอตากใบ เหมาะแก่ยุทธภูมิในการปิดล้อม และเปิดให้มีทางหนีทีไล่ได้อย่างไม่ยาก ปมสำคัญ คือ รัฐจะต้องปฏิเสธไม่ปล่อยผู้ต้องหา เป็นเหตุให้เกิดการลุกฮือ และเผาที่ทำการสถานี เกิดจราจลจนไม่อาจควบคุมได้ แผนการนี้ล้มเหลวเพราะเหตุใด?
บทเรียนที่กรือเซะ คือ พยายามถ่วงเวลาเพื่อให้แนวร่วมที่ประสานงานไว้เข้ามาช่วยเหลือ แต่ความช่วยเหลือยังไม่ทันมาถึงก็โดนสอยร่วงไปก่อน งานนี้ทางการคงไม่กล้าสอยทีเดียวเป็นพันๆ คน ประเมินแล้วจึงคิดว่าจะใช้การกดดัน แล้วเพิ่มชุมนุมชน จาก ๗๐๐ เป็น ๑๐๐๐ ในตอนค่ำ และทวีเป็นจำนวนหลายพันจากมุสลิมทุกภูมิภาคในเวลาต่อมา

ถึงเวลา นั้น การใช้กำลังเข้าสลาย "ไม่มีวันเป็นไปได้" แต่แผนมาแตกเสีย เพราะมีคนกลัวตาย มากกว่า ไม่กลัวตาย เมื่อเจ้าหน้าที่มีเวลาเตรียมตัวและได้กำลังเสริม ระดมยิงปืนแบบบ้าระห่ำ (มิได้เล็งเป้าหมายไปที่ม็อบ) เกิดเหตุการณ์ "ผึ้งแตกรัง" ที่ไม่ได้นัดหมายกันมาก่อน กระเจิด กระเจิงไปคนละทิศละทาง เพราะเข้าใจว่า กระสุนปืนมุ่งเด็ดชีพอย่างเด็ดขาด แทนที่จะตะโกนโห่ร้อง โดยผู้นำม็อบบอกว่า อย่าเคลื่อนไหว เป็นแผนลวง ให้เกาะมือกันไว้เป็นโล่ห์ป้องกันให้กันและกัน (ดั่งที่วีรบุรุษ ๑๔ ตุลา เคยทำได้)
ถ้าเช่นนั้น ก็คงมีโอกาสสำเร็จลุล่วงแผนการนี้ไปได้ไม่ยาก เพราะเมื่อมีการตีข่าวออกไปทั่วโลกแล้ว ลำดับต่อไปก็จะเข้าล็อกในทันที ดูท่าว่า คงจะต้องวางแผนกันใหม่ครับ เตี๊ยมกันให้เหมาะๆ ถ้าทางการทำอย่างนี้ เราจะทำอย่างไร จำลองทุกสถานการณ์ไม่ให้พลาด โดยยึดเอากรือเซะและตากใบ เป็นอุทาหรณ์..
..ในเมื่อแผนลำดับที่๗ ยังไม่บรรลุ ก็ยังไม่ถึงแผนขั้นที่๘ ซึ่งเชื่อว่าน่าจะถึงลำดับสุดท้ายของการตั้งรัฐปัตตานีแล้ว

โจรก่อการร้ายได้ซ่องสุมกำลังผู้คนเอาไว้แบ่งเป็น 3 กลุ่ม
กำหนดดีเดยก่อนสิ้นปี 2549 หรือ อย่างช้าต้นปี 2550
กลุ่มที่ 1 เป็นหน่วยกล้าตาย จบวิทยายุทธ์มาจากต่างประเทศภายใต้การนำของหัวหน้าโจร ใช้ชื่อจัดตั้งว่า "ดอเยา" ดอเยาะรับบัญชามาจาก "สะแปอิง" เจ้าของโรงเรียนธรรมวิทยา คนของดอเยาะส่วนหนึ่งมาจาก "อาเจาะห์" เป็นนักรบชั้นแนวหน้า ทั้งสองกำลังมีการเตรียมพร้อมที่จะก่อความไม่สงบขั้นรุนแรง
กลุ่มที่ 2 มีหัวหน้าโจรชื่อ " มะแซ อุเซ็ง " ค่าหัว 5 ล้านบาทมะแซ อุเซ็ง มีอำนาจใหญ่โตมาก ถ้าพวกโจรปัตตานีได้รับชัยชนะ มะแซ อุเซ็ง จะได้รับตำแหน่งเป็นผบ.ทบ.และจะได้เป็นรัฐมนตรีว่าการกระทรวงกลาโหม
กลุ่มที่ 3 มีหัวหน้ามากมาย รวบรวมกองกำลังหญิง และเด็กเอาไว้ขึ้นยึดที่ทำการ ของรัฐ เช่นสถานีตำรวจ สถานีอนามัย โรงพยาบาล สำนักงาน อบต. ที่ว่าการอำเภอ ศาลากลางจังหวัด ศาล วัด ศาลาประชาคม
มีเป้าหมายจะปิดล้อมค่ายทหาร!!! และตำรวจบังคับให้ยอมจำนน บุกเข้ายึดพระราชวังทักษิณราชนิเวศน์ แล้วจะใช้เป็นที่ประกาศเอกราช !!!!
วิธีการของโจรปัตตานี จะอ้างอยู่ 2 ประการคือ
1. อ้างว่าประเทศไทยปกครองปัตตานีด้วยความไม่เป็นธรรม กดขี่ข่มเหง
2. รัฐบาลไทยข่มเหงรังแกอิสลาม!!
โจรปัตตานี ได้ใช้วิธีการหลายรูปแบบ อบรมบ่มนิสัยสร้างนักรบ สร้างความกล้าหาญ ทำให้ผู้ที่ได้รับการอบรม จะยินยอมพร้อมใจ มอบตัวเองเข้าไปให้ใช้โดยไม่ได้นึกแม้แต่นิดว่าแผ่นดินที่อ้างว่าจะปลด ปล่อยให้เป็นแผ่นดินของพระเจ้านั้น ที่แท้ก็คือจังหวัดปัตตานีที่เป็นจังหวัดหนึ่งของประเทศไทยแต่ไหนแต่ไร มา!!!!
โจรปัตตานีบิดเบือนข้อเท็จจริง ปลอมประวัติศาสตร์ทำ ให้เชื่อว่าปัตตานีและอีกหลายจังหวัดเป็นส่วนหนึ่งของมลายู!!! แต่ต้องเสียดินแดนให้ไทยเพราะอังกฤษมารุกราน แล้วอังกฤษก็แบ่งส่วนนี้ให้ประเทศไทยยึดครอง เมื่อประเทศมลายูทั้งหมดได้รับเอกราชจากอังกฤษประเทศไทยไม่ยอมให้เอกราชแก่ ปัตตานีแม้แต่ตารางนิ้วเดียว สิ่งเหล่านี้คือการบิดเบือนข้อเท็จจริงทางประวัติศาสตร์
ความจริงในประวัติศาสตร์นั้น
ปัตตานีและอีกหลายจังหวัดในแหลมมลายู... เป็นของไทยมาตั้งแต่สมัยกรุงศรีอยุธยา เช่นไทรบุรีเป็นต้น ปัจจุบันนี้ก็มีหมู่บ้านไทยตั้งอยู่ในรัฐกลันตันรัฐเปอร์ลิส และเมือง อะโรสตาร์ หมู่บ้านบางหมู่บ้านยังมีชื่อเป็นไทย เช่นหมู่บ้านนาคา คนไทยในมาเลเซีย พูดไทยสำเนียงกรุงเทพฯ ยังไงยังงั้นเหมือนคนบางกอกไม่มีเพื้ยน
ประเทศไทยต่างหากเสียดินแดนให้อังกฤษ เมื่ออังกฤษปล่อยมลายูให้ได้รับเอกราช แทนที่ประเทศไทยจะได้ดินแดนคืน กลับสูญเสียไปเลยรวมแล้วหลายจังหวัดเช่น จังหวัดปีนัง เป็นต้น
ดินแดนปัตตานี.......เป็นของประเทศไทยตั้งแต่โบราณกาล แต่เนื่องด้วยคนมลายูได้อพพยเข้ามามาก กอปรกับนับถือศาสนาอิสลาม จึงอ้างไปส่งเดชว่าไทยปกครองปัตตานีมายาวนาน ไม่ยอมให้เอกราช
เรื่อง ง่าย ๆ ในประวัติศาสตร์โดยแท้ แต่กลายเป็นเรื่องยุกยาก ถูกโจรปัตตานีแหกตา เอาไปโฆษณาชวนเชื่อตั้งแต่เมื่อ 500 ปีก่อน ถึงปัจจุบันยังไม่เลิก!!!
วิธีการที่พวกโจรเอามาใช้อย่างได้ผลนั้น.......
เรื่องแรกก็คือการ " บิดเบือน" แล้วก็สร้างสิ่งที่บิดเบือนให้น่าเชื่อถือว่าเป็นเรื่องจริง โจรปัตตานีได้อาศัยสถาบันศาสนา แล้วอ้างเอาพระเจ้าหรือ " องค์อัลเลาห์ " มาเรียกร้องความสามัคคีจากชาวบ้าน ซึ่งเป็นอิสลามด้วยกัน
พี่น้องอิสลามผู้บริสุทธิ์ตกเป็นเหยื่อของโจรอิสลามขยายวงกว้างออกไปทุกที
โจรปัตตานีชี้ให้เห็นว่าการปกครองที่จะเป็นประโยชน์แก่มนุษยชาติที่แท้จริงต้องเป็นรัฐอิสลามเท่านั้น
ผู้นำของประเทศ ต้องใช้หลักการของพระศาสนาบริหารประเทศชาติบ้านเมือง เมื่อปัตตานีได้รับการปลดปล่อยคณะกรรมการจะทำการเลือกเฟ้นอย่างสำคัญที่สุด เพื่อจะสรรหาผู้นำของประเทศ
รู้กันในหมู่ชาวปัตตานี ยะลา นราธิวาส ว่ามีทางสองแพร่งที่จะต้องเลือกเดินในอนาคต
แพร่งที่หนึ่ง......... ผู้นำสูงสุดเลือกมาจากสายสุลต่านเก่า หรือ
แพร่งที่สอง......... เลือกมาจากผู้นำสูงสุดของศาสนาอิสลาม
โจรปัตตานี.....จึงขมวดปมตรงนี้เอาไว้ชัดว่า......สายเลือดนักต่อสู้ของ ปัตตานีเท่านั้น จะได้ถูกเชื้อเชิญให้ขึ้นมาเป็นผู้ปกครอง หรือจะได้รับการสถาปนาเป็นสุลต่านองค์แรก

ข้อเสนอแนะเกี่ยวกับการแก้ไขปัญหา 3 จังหวัดภาคใต้
จากการที่ทุกฝ่ายต้องการเห็นความสงบเกิดขึ้นใน 3 จังหวัดชายแดนภาคใต้ แต่ไม่มีหน่วยงานใดของรัฐบาลสามารถแก้ไขได้นั้น แสดงให้เห็นว่าการแก้ไขปัญหาไม่ได้ง่าย เสียแล้วในเวลาปัจจุบัน
จึงขอเสนอแนะวิธีการแก้ไขให้กับผู้ที่เกี่ยวข้องนำไปใช้เพื่อความสงบของพี่น้อง คนไทยตามปัญหาที่เกิดขึ้นในปัจจุบัน
1. ข้อสมมุติฐาน การต่อสู้ด้วยอาวุธสงครามและระเบิดของกลุ่มคนร้ายในสามจังหวัดภาคใต้ ต้องการที่จะให้เห็นพลังของกลุ่มผู้ก่อการร้ายว่าสามารถที่จะควบคุมประชาชน ในพื้นที่ได้พร้อมทั้ง ต้องการให้การแยกดินแดนเป็นความจริงโดยให้ประชาชนในหมู่บ้านเข้ามาเป็นพวก คอยสนับสนุน
2. จากข้อเท็จจริงที่เกิดขึ้นแสดงให้เห็นถึงความมี เอกภาพและมีประสิทธิภาพของผู้ก่อการร้าย ดังนั้นต้องอาศัยความอ่อนแอของฝ่ายบริหารกระทำการให้สำเร็จโดยเร็วที่สุด
วิธีการแก้ไขปัญหา
1. ตามสมมุติฐานที่ได้ตั้งไว้ทำให้รู้ขีดความสามารถของผู้ก่อการร้ายว่ามีความ พร้อมเต็มขั้นสูงและสามารถทำลายมวลชนได้สำเร็จ พิจารณาจากการให้ผู้หญิงและเด็กมากดดันเจ้าหน้าที่ของรัฐที่จับกุมผู้กระทำ ความผิดได้
ต้องดำเนินการโดยฝ่ายบริหารซึ่งมีรัฐบาลเป็นแกนหลัก เพื่อให้ประชาชนรู้ว่า ผืนแผ่นดินที่อาศัยอยู่เป็นของไทยไม่ใช่ของกลุ่มโจร ก่อการร้าย
2. ต้องให้ประชาชนในพื้นที่ที่มีบัตรประชาชนสองสัญชาติ ให้เลือกเอาว่าจะอยู่ประเทศไหน พร้อมทั้งให้ยกเลิกบัตรดังกล่าวเสีย เพื่อเป็นแนวทางที่จะกำหนดว่าใครคือคนไทยหรือใครคือคนต่างด้าว
3. กำหนดยุทธศาสตร์การสู้รบของฝ่ายบริหารเสียใหม่ ด้วยการส่งกองกำลังติดอาวุธเข้าไปในพื้นที่เต็มกำลังขยายผลไปตลอดทั้ง พื้นที่โดยเฉพาะในป่า ภูเขาทุกลูกจะต้องใช้กำลังเสริมคอยสนับสนุนการสู้รบเต็มอัตรากำลัง
4. ปิดพรมแดนสามจังหวัดในภาคใต้ทั้งหมดห้ามมีการติดต่อกับประเทศมาเลเซีย โดยอ้าง ว่าต้องการแก้ไขปัญหาภายในประเทศ พร้อมทั้งประสานการปฏิบัติกับฝ่ายบริหารของประเทศมาเลเซียทางการทูต
5. จากการปิดพรมแดนและการให้ประชาชนในพื้นที่เลือกว่าจะเป็นคนไทยหรือคนประเทศ อื่น ทำให้เจ้าหน้าของรัฐสามารถกำหนดเป้าหมายของผู้ก่อการร้ายได้ชัดเจนยิ่งขึ้น และทำการด้านยุทธศาสตร์ได้เต็มที่ พร้อมทั้งตัดการช่วยเหลือของฝ่ายผู้ก่อการร้ายที่ได้รับการสนับสนุนโดยผ่าน มาทางพรมแดนไทย-มาเลเซียไม่ว่าจะเป็นอาวุธ วัตถุระเบิดเพราะส่วนใหญ่ได้รับการขนส่งมาจากด้านมาเลเซียเป็นหลักโดยผ่าน ทางรถไฟ
หากสามารถทำตามข้อเสนอแนะได้จะสามารถแก้ไขปัญหาภาคใต้ได้สำเร็จอย่างถาวรต่อไป
ปัญหา ที่ต้องแก้ตอนนี้ก็คือรัฐบาลขิงแก่ หรือรัฐบาลขมิ้นอ่อนจะทำได้หรือไม่ หรือ ไม่อยากทำทั้งๆที่รู้ดีไปทุกอย่างแล้ว หากเป็นเช่นนั้นก็แสดงว่ารัฐบาลพยายามที่จะมี ส่วนร่วมในการแบ่งแยกดินแดน ของผู้ก่อการร้ายด้วย
และต้องถูกประณามจากพี่น้องคนไทยทั้งประเทศด้วยว่าเป็นโจรปล้นแผ่นดินแล้วสนับสนุนผู้ก่อการร้ายให้ฆ่าคนไทยอีก

ขอบคุณ
http://newweb.bpct.org/component/option,com_fireboard/Itemid,0/func,view/id,387/catid,1/

“แผนร้ายมุสลิมจ้องยึดรัฐไทย เพื่อแปลงเป็นรัฐอิสลาม” จริงหรือ? โปรดพิจารณา


พบแผนร้ายสะเทือนขวัญชาวไทยทั้งชาติ มุสลิมมิได้มุ่งยึดครอง ๓ จังหวัดภาคใต้เท่านั้น แต่วางแผนยึดไทยทั้งประเทศอย่างลึกซึ้งแยบยล และได้ดำเนินงานตามแผนมาตามลำดับจนใกล้บรรลุผลสำเร็จแล้ว ดังนี้

๑. วางแผนยึดสถาบันพระมหากษัตริย์เปลี่ยนให้เป็นกษัตริย์มุสลิม

ได้มีการส่งลูกสาวของแกนนำ มุส ลิมระดับสูงซึ่งมีตำแหน่งใหญ่ในรัฐบาลปัจจุบัน ซึ่งมี
หน้า ตาดีเข้าไปถวายตัวกับ"เจี่ย" เรียบร้อยแล้ว ถ้ามีลูกเมื่อใด พระราชวงศ์ทุกพระองค์ที่มีศักดิ์สูงกว่าจะตกอยู่ในอันตรายร้ายแรงถึงชีวิต และเด็กคนนี้จะถูกอบรมเลี้ยงดูให้เติบโตขึ้นเป็นกษัตริย์มุสลิมที่เคร่งครัด แม้จะบัญญัติในรัฐธรรมนูญว่าพระมหากษัตริย์ทรงเป็นพุทธมามกะ แต่เมื่อองค์กษัตริย์เป็นชาวมุสลิมทั้งตัวและหัวใจแล้ว การจะแก้เรื่องนี้ก็ง่ายเหมือนปอกกล้วยเข้าปาก และเมื่อยึดสถา
บันพระมหากษัตริย์ได้ การจะเปลี่ยนประเทศไทยให้กลายเป็นประเทศมุสลิมก็ทำได้ง่ายเหมือนที่เคยเกิด ขึ้นมาแล้วในประเทศอินโดนีเซีย ซึ่งเคยเป็นเมืองพุทธมาก่อน

๒. วางแผนเปลี่ยนกองทัพไทยให้เป็นกองทัพมุสลิม

เป็นครั้งแรกในประวัติศาสตร์ชาติไทยที่ทหารมุสลิมขึ้นมาเป็นผบ.ทบ.และเป็นหัวหน้า
คณะ ปฏิวัติยึดอำนาจการปกครองแผ่นดิน มีอำนาจควบคุมกองทัพอย่างเบ็ดเสร็จ นายทหารที่เป็นชาวมุสลิมจึงได้รับการโปรโมทเลื่อนตำแหน่งกันขนานใหญ่ และขณะนี้กำลังมีการวางแผนลับสืบทอดอำนาจระยะยาวเปลี่ยนกองทัพ ไทยให้เป็นกองทัพมุสลิม โดยพลเอกสนธิ ผบ.ทบ.ซึ่งมีอำนาจเด็ดขาดในการแต่งตั้งโยกย้ายนายทหารระดับพันเอกพิเศษลงไป ได้วางตัวนายทหารมุสลิมเตรียมไว้แล้ว และเมื่อถึงจังหวะเหมาะก็จะเซ็นแต่งตั้งนายทหารมุสลิมเหล่านี้เข้ามาเป็น ผู้บังคับการกรม ผู้บังคับกองพันที่สำคัญกุมจุดยุทธศาสตร์ อาทิ กรมทหารราบที่ ๑ รักษาพระองค์ มีกำลังทหาร ๘,๐๐๐ นาย กรมทหารราบที่ ๑๑ รักษาพระองค์มีกำลัง ๖,๐๐๐ นาย กรมทหารราบที่ ๓๑ มีกำลัง ๑๐,๐๐๐ นาย กรมทหารราบที่ ๒๑ และหน่วยกำล
ังสำคัญในกองพลทหารม้าที่ ๒ สนามเป้า เป็นต้น นายทหารมุสลิมเหล่านี้จะจงรักภักดีและเชื่อฟังพลเอกสนธิยิ่งกว่าผู้บังคับ บัญชาตามลำดับชั้นของตน ดังนั้น ผู้บังคับการกรมมุสลิมเพียง ๑๐ – ๒๐ กรม คุมกำลังทหารประมาณ ๕๐,๐๐๐ – ๑๐๐,๐๐๐ นาย จะทำให้ดุลอำนาจในกองทัพเปลี่ยนไปโดยสิ้นเชิง แม้พลเอกสนธิจะเกษียณอายุจากตำแหน่งผบ.ทบ. เข้าไปรับตำแหน่งนายกรัฐมนตรีแล้ว ก็จะสามารถควบคุมกองทัพได้เช่นเดิม ผ่านนายทหารมุสลิมเหล่านี้ และสามารถขยายการควบคุมออกไปจนเปลี่ยนกองทัพไทยเป็นกองทัพมุสลิมทั้งหมด เพราะแม้ทหารส่วนใหญ่เป็นพุทธ แต่เมื่อผู้บังคับบัญชาเป็นมุสลิม ทุก คนก็ต้องปฏิบัติตามคำสั่ง ดังที่เคยเกิดในประเทศเวียดนามมาแล้ว ที่แม้ประชาชนเป็นพุทธกว่า ๙๐% แต่ประธานาธิบดีเหงียนเกากี เป็นคริสต์ และตั้งทหารคริสต์คุมกองทัพ คุมกระทรวงมหาดไทย และปราบปรามกดขี่ชาวพุทธอย่างรุนแรง จนพระภิกษุต้องประท้วงโดยการเผาตัวตาย และเวียดนามต้องสิ้นชาติในที่สุด

๓. เข้ายึดกุมอำนาจการบริหารราชการแผ่นดิน

เมื่อพลเอกสนธิปฏิวัติเสร็จ ได้ตั้งพลเอกสุรยุทธ์ เป็นนายก
ฯ ขัดตาทัพก่อน เพราะบารมีของตนในขณะนั้นยังไม่เพียงพอ จากนั้นเร่งสร้างฐานอำนาจทั้งในกองทัพ องค์กรอิสระ และวงการเมืองอย่างเต็มที่ เมื่อพร้อมก็กดดันอย่างหนักให้พลเอกสุรยุทธ์ลาออก เพื่อตนจะได้ขึ้นเป็นนายกรัฐมนตรีเอง จัดตั้งรัฐบาลมุสลิมชุดแรกในประวัติศาสตร์ ปกครองประเทศไทย ต่อไป
ข้า ราชการคนไหนเป็นชาวมุสลิม หรือเปลี่ยนไปนับถือศาสนาอิสลาม ก็จะได้รับการเลื่อนตำแหน่งอย่างรวดเร็ว นักธุรกิจคนไหนเปลี่ยนไปนับถือศาสนาอิสลามก็จะได้รับความสะดวก ได้การสนับสนุนจากรัฐ การเป็นชาวมุสลิมเป็นสิ่งมีเกียรติ ใครเป็นชาวพุทธ เป็นเรื่องต่ำ ต้อย ถูกดูถูกเหยียดหยาม วัฒนธรรมชาวมุสลิมจะได้รับการส่งเสริมเผยแพร่ตามสื่อมวลชนทุกแขนง และผ่านระบบการศึกษา สังคมไทยจะถูกดูดกลืนปรับเปลี่ยนเป็นสังคมมุสลิม สอดประสานกับการเปลี่ยนสถาบันกษัตริย์ให้เป็นกษัตริย์มุสลิม

๔. สร้างรัฐอิสลามซ้อนขึ้นในรัฐไทยและขยายตัวกลืนรัฐไทยทั้งหมดให้กลายเป็นสาธารณรัฐอิสลาม

ขณะนี้คณะกรรมาธิการการศึกษา ศาสนาฯ สภานิติบัญญัติแห่งชาติได้ร่าง
พระราชบัญญัติการบริหารองค์กรอิสลามเรียบร้อยแล้วเตรียมเสนอเข้าพิจารณาใน สภานิติบัญญัติแห่งชาติ และจะออกมามีผลบังคับใช้ภายในเดือนมิถุนายน ๒๕๕๐ นี้ พ.ร.บ.กลืนชาติไทยฉบับนี้ เป็นการแก้ไขจากฉบับปี ๒๕๔๐ และมีการหมกเม็ดสาระสำคัญที่จะพลิกฟ้า คว่ำแผ่นดินไทยทั้งมวล ๓ ประเด็นหลัก คือ
๔.๑ มาตรา ๘ "จุฬาราชมนตรีมีอำนาจหน้าที่ให้คำปรึกษาและเสนอความเห็นต่อทางราชการเกี่ยว กับศาสนาอิสลาม" ที่ร้ายกาจอย่างยิ่งยวดก็คือ ได้เพิ่มข้อความในวรรคท้ายว่า
"คำปรึกษา ความเห็น และข้อวินิจฉัยของจุฬาราชมนตรีตามควา มในวรรคหนึ่งให้เป็นที่สุด ส่วนราชการและมุสลิมทุกคนต้องปฏิบัติตาม"
นี่ไม่ใช่คำปรึกษาหรือความเห็นแล้ว แต่มันคือคำประกาศิตที่เป็นที่สุดใครจะโต้แย้งใดๆ
ไม่ ได้ทั้งสิ้น และบังคับให้ส่วนราชการไทย คือ ทั้งศาล อำนาจบริหาร และนิติบัญญัติ จะต้องปฏิบัติตามอย่างไม่มีข้อแม้ ดังนั้นจุฬาราชมนตรี ก็จะกลายเป็นเจ้าชีวิตของมุสลิมทุกคน และบังคับรัฐไทยจะต้องปฏิบัติตามคำประกาศิตของจุฬาราชมนตรีในทุกเรื่องที่ เกี่ยวกับศาสนาอิสลาม ซึ่งจะตีความให้กว้างเชื่อมโยงไปมากเท่
าใดก็ได้ รัฐไทยก็จะเปรียบเสมือนเป็นอาณานิคมของรัฐอิสลามที่เกิดซ้อนขึ้นมาในรัฐไทยนั่นเอง
๔.๒ มาตรา ๑๓ เมื่อเห็นสมควร กระทรวงศึกษาธิการอาจจัดตั้ง "อิสลามวิทยาลัยแห่งประเทศไทย และอิสลามวิทยาลัยประจำจังหวัด"ขึ้น เพื่อให้การศึกษาและอบรมทางวิชาการศาสนา วิชาการทั่วไป และวิชาชีพได้
เพียงแค่โรงเรียนปอเนาะ ตาดีกา ที่เป็นแหล่งเพาะผู้ก่อการร้ายในปัจจุบัน เราก็รับมือกันแทบไม่ไหวอยู่แล้ว นี่จะขยายขึ้นมาถึงระดับเป็นอิสลามวิทยาลัยและจะตั้งทุกจังหวัด ถามว่า ทั้งผู้เรียน ทั้งครู เป็นม ุสลิมทั้งหมด แล้วใครจะเข้าไปตรวจสอบการเรียนการสอนการอบรมในอิสลามวิทยาลัยเหล่านี้ มีอะไรเป็นหลักประกันว่า อิสลามวิทยาลัยนี่จะไม่กลายเป็นสถาบันบ่มเพาะมุสลิมหัวรุนแรงอย่างถูกต้อง ตามกฎหมาย สามารถให้ปริญญาตรี โท เอก โดยดูดเอาทรัพยากรจากภาษีอากรของชาวพุทธไปหล่อเลี้ยง
๔.๓ มาตรา ๒๙ ให้คณะกรรมการอิสลามประจำจังหวัด มีอำนาจหน้าที่ ให้คำปรึกษาและเสนอความเห็นเกี่ยวกับกิจการศาสนาอิสลามต่อผู้ว่าราชการ จังหวัด และส่วนราชการภายในจังหวัด

ฉบับเดิมเมื่อปี ๒๕๔๐ ระบุเพียงให้คำปรึกษาต่อผู้ว่าฯ เท่านั้น แต่ฉบับใหม่นี้ เพิ่มว่า "และส่วนราชการภายในจังหวัด" ด้วย นั่นคือ คณะกรรมการอิสลามประจำจังหวัด สามารถเข้าไปแทรกแซงสั่งการการทำงานของทุกส่วนราชการในจังหวัด ทั้งองค์กรปกครองท้องถิ่นและหน่วยราชการต่างๆ ได้ทั้งหมด ถ้าสั่งแล้วใครไม่เชื่อก็บอกจุฬาราชมนตรีประกาศิตลงมาบังคับได้ทันที คณะกรรมการอิสลามประจำจังหวัดจะทำหน้าที่ชี้นำ ดำเนินการกลืนสังคมไทยให้กลายเป็นสังคมมุสลิมอย่างรวดเร็ว ครอบคลุม เป็นระบบ

เราจะเห็นการเตรียมการวาง แผนเรื่องนี้อย่างเป็นขั้นเป็นตอน ตั้งแต่พลเอกสนธิ แต่งตั้งสมาชิกสภานิติบัญญัติแห่งชาติ เมื่อวันที่ ๑๑ ตุลาคม ๒๕๔๙ โดยสมาชิกในส่วนตัวแทนทางศาสนาจำนวน ๑๑ คน มีรายนามดังนี้
๑. นายกีรติ บุญเจือ (คริสต์)
๒. นายวรเดช อมรวรพิพัฒน์ (พุทธ)
๓. นายเสฐียรพงษ์ วรรณปก &nbs
p; (พุทธ)
๔. นายวินัย สะมะอุน (อิสลาม)
๕. นายแว ดือ ราแม มะมิงจิ (อิสลาม)
๖. นายดำรง สุมาลยศักดิ์ (อิสลาม)
๗. นายแวมาฮาดี แวดาโอะ (อิสลาม)
๘. นายอับดุลเราะแม เจะแซ&am p;nb sp; (อิสลาม)
๙. นายอับดุล รอซัค อาลี (อิสลาม)
๑๐. นายอิสมาแอล อาลี (อิสลาม)
๑๑. นายอิสมาอีลลุตฟี จะปะกียา (อิสลาม)

ในประเทศไทยที่ประชากรร้อยละ ๙๔ เป็นพุทธ มีมุสลิมอยู่เพียงร้อยละ ๕ แต่พลเอกสนธิ กล้าที่จะแต่งตั้งสมาชิกสภานิติบัญญัติแห่งชาติ ที่เป็น
ตัวแทนศาสนาเป็นชาวพุทธเพียง ๒ คน แต่เป็นชาวมุสลิมถึง ๘ คน นี่คือการไม่เป็นหัวชาวพุทธเลย และเป็นการเตรียมคนไว้รองรับการออกพระราชบัญญัติฉบับ "กลืนชาติไทย" นี้นี่เอง 

พี่น้องชาวไทยทุกท่าน ท่านจะนั่งเงียบเฉยมองดูประเทศชาติ พระพุทธศาสนา และสถาบันพระมหากษัตริย์ล่มสลายลงไปต่อหน้าต่อตา หรือจะลุกขึ้นมาสู้ ช่วยกันปกปักรักษาประเทศไทยอันเป็นที่รักยิ่งของเราไว้ 

ทหารหาญแห่งกองทัพไทยทุกท่าน ท่านตอบตัวเองได้หรือยังว่า ท่านเป็นทหารของพระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัว หรือเป็นทหารของผู้ นำมุสลิม ท่านจะยอมตนลงเป็นทาส หรือจะปกป้องชาติ ศาสน์ กษัตริย์ ด้วยชีวิตตามคำสัตย์ปฏิญาณ
ขณะนี้ประเทศไทยอันเป็นที่รักยิ่งของเรากำลังตกอยู่ในภาวะวิกฤตที่ร้ายแรง ที่สุด เหมือนยืนอยู่ที่ปากเหวแห่งความล่มสลาย แต่ถ้าพี่น้องชาวไทยทุกหมู่เหล่าร่วมรวมพลังไม่เพิกเฉยดูดาย ก็ไม่เหลือวิสัยที่จะกอบกู้แก้ไขสถานการณ์ร้ายนี้

"ชะตาของชาติไทยอยู่ที่การตัดสินใจสู้ของท่าน"
(โปรดช่วยกันทำสำเนาส่งข่าวนี้ให้รู้โดยทั่วกันให้กว้างขวางที่สุด)

แก้ไขครั้งล่าสุดเมื่อ : วันที่ 7 ตุลาคม 2555 เวลา 22:11 น.

ดวงเมืองปีชง2559จุดจบตระกูลชินวัตรจริงหรือไม่หมอพงษ์ขอนแก่น

ดวงเมืองปีชง2559จุดจบตระกูลชินวัตรจริงหรือไม่หมอพงษ์ขอนแก่น

โหรเตือน ระวัง!!! ดวงเมืองปี 2559 ดิ่งสุด รอบ 12 ปี : Matichon TV


ดวงเมืองปี 2559 ดิ่งสุด รอบ 12 ปี : Matichon TV


หรือ พระเจ้าที่เราเข้าใจ ที่แท้คือ มนุษย์ต่างดาว????

 

หรือ พระเจ้าที่เราเข้าใจ ที่แท้คือ มนุษย์ต่างดาว????

การยึดครองประเทศไทย เพื่อไปสู่รัฐอิสลาม ตอน 1 ข้อเท็จจริง

การยึดครองประเทศไทย เพื่อไปสู่รัฐอิสลาม ตอน 1 ข้อเท็จจริง
_____________ 
มารวมพลังสานแรงเพื่อหนุนขบวนนำเจรจากับนานาชาติกันครับ

หากท่านคิดดี หวังดี และมั่นใจในความดีของท่าน ขอให้ปาวารณาตัว ร่วมเป็นมดแดงล้มช้าง ได้ที่
เพื่อร่วมเป็นฐานของการปฏิวัติในอนาคตอันใกล้นี้ และเริ่มต้นทำงานในฐานะมดแดงล้มช้างทันที (ข้อมูลทุกอย่าง เป็นความลับสุดยอด ดร.เพียงดิน รักไทย จะดูแลเองแต่ผู้เดียว และอย่าได้ติดตามลิ้งค์อื่นใด นอกจากลิ้งค์นี้จากเฟสบุ๊คของดร.เพียงดิน และลิ้งค์ที่อยู่ใต้ยูทูปวิดีโอของ มหาวิทยาลัยประชาชน Official เท่านั้น)



เงินบริจาคเพื่อเสด็จโดยพระราชกุศล คือการดูดทรัพย์ของเจ้าไทย จากคนไทยหน้าโง่

Phompan Charoenchuang's photo.
Phompan Charoenchuang's photo.
เครดิต:  Phompan Charoenchuang added 2 new photos — in New York, New York.
3 hrs · 

https://www.facebook.com/PegasusMichael/posts/895924753860807


เงินบริจาคเพื่อเสด็จโดยพระราชกุศล 

จากข้อมูลของมูลนิธิทั้งหมดที่ไม่ต้องเสีย­ภาษีในประเทศไทย
มีจำนวนกว่า 900 มูลนิธิ มี 300 มูลนิธิ อยู่ในอุปถัมภ์ของกษัตริย์ 
ดยไม่ต้องเสียภาษี และไม่มีการตรวจสอบ 

ขณะเดียวกันการบริจาคเงินเพื่อโครงการพระร­าชดำรี 
ซึ่งมีกว่า 4 พันโครงการ แต่ที่ประสบความสำเร็จจริง ๆ
มีเพียง 100 โครงการ นอกนั้นก็ไม่มีการตรวจสอบการใช้เงิน
ว่าโปร­่งใสหรือไม่เช่นเดียวกัน 

และการที่บริษัทเอกชนรายใหญ่ ๆ บริจาคโดยเสด็จพระราชกุศล
เป็นจำนวนเงินมหาศาลอีกเช่นกันในแต่ละปี 
เงินจำนวนนี้ไม่มีการตรวจสอบ และไม่มีการเสียภาษีด้วย

นี่ยังไม่รวมการบริจาค จากประชาชนที่ศรัทธาในกิจกรร
มเทิดพระเกียร­ติแต่ละปีอีกเป็นจำนวนมาก 

นี่คือสาเหตุของการที่ทำให้ บุคคลคนอย่าง แก๊ง"หมอหยอง" 
และ แก็งค์"อัครปรีชาพงษ์" และยังมีอีกหลายแก๊งค์ 
หลายคณะบุคคล ที่เกาะกินอยู่กับกษัตริย์ถึงได้เติบโตเข้­มแข็งอยู่ได้ 

ดังนั้นการแก้ปัญหานี้คือ จะต้องใช้มาตรการเดียวกันกับ 
นักการเมืองและข้าราชการ

คือ กษัตริย์ หรือ พระบรมวงศานุวงศ์ จะรับเงินบริจาคจากประชาชนได้
ไม่เกิน 3 พันบาท เพื่อแก้ปัญหาแก๊งค์ หรือขบวนการที่หากิน
อยู่กับกษัตริย์และขจั­ดการทุจริตคอรัปชั่นในแวดวงของกษัตริย์ด้ว­ย

ข่าวลือ ว่า หมอหยองตายแล้ว และจะมีการให้เหตุผลว่า ความดันสูง



หากจริงก็ถือว่า มันโหดสัตว์จริง ๆ 


Saturday, October 24, 2015

ข่าวล่าสุดรออีกศพ,หมอหยอง กำลังปั๊มหัวใจ(?) จาก ปล(ร)ากรม จะเป็น “ปูกรม” ไหม?

ครอบครัวปรากรมติดต่อขอรับศพ ที่ รพ.ตร. 
(โปรดระวังหากพวกมันจับยิ่งลักษณ์เข้าคุกก็จะเกิดเหตุการจากปรากรม..เป็น'ปูกรม'แน่นอน)
6)ข่าวล่าสุดรออีกศพ,หมอหยอง กำลังปั๊มหัวใจ

มุมมองจาก เซียนวงใน เรื่อง การมุ่งเป้าทำลายคนและฐานกำลังของ พระบรมฯ​ โดย...

"ถูกเจ้านายจับได้เองคงไม่เท่าไร แต่ถูกฝั่งตรงข้ามชี้เป้าว่าลูกน้องบกพร่อง นายไม่มีปัญญาปกป้องก็ปล่อยให้เป็นตามกรรมถูกจับยัด ยิ่งจับคนทำงานให้ยิ่งถอดใจ เผื่อว่าวันข้างหน้าแม้อยู่เฉยๆแต่ถูกชี้เป้าเหมือนคนเสื้อแดงก็เอาตัวไม่รอด แถมโทษานุโทษสุดคลาสสิค เป็นอะไรก็ไม่ชัด ตัวยังไม่เย็นร่างก็ไหม้กลายเป็นว่าจุลหาเหตุตายไม่ได้ แล้วจะมีใครอยู่ใกล้รับใช้กัน. แผนโยนชั่วให้ลิ่วล้ออีกฝ่าย(อย่าคิดว่าคนโยนมันจะดี)หมายจัดการเจ้านาย มันทำได้แสนง่าย ใครเลวกว่ากันให้ดูตอนจบ ผู้ชนะเป็นผู้เขียนประวัติศาสตร์"



ต่อให้เหลืองยิ่งกว่าอุจจาระ ก็หนีไม่พ้นความอำมหิตของชนชั้นศักดินาไทยและเครือข่ายอำมหิต

Critical Thinking and Critical Pedagogy: Similarities, Differences and Critiques

Posted on  by admin
Snea Thinsan
Language Education Department,
School of Education, Indiana University
Introduction
New to the critical literacy field, I was overwhelmed by the diverse uses of the word ‘critical’ in different contexts. However, I did not see it used much at all in the hardcore TESOL literature, or even in the CALL community, to which I assume I belong. The major phrases that struck me the most often include critical thinking, critical pedagogy, critical reading and writing, critical education, critical media literacy, critical discourse analysis, just to name a few. Among which, I also saw other phrases that share similar concepts with critical literacy such as critical media literacy, empowering education, multicultural education, liberation education, etc. I had simply thought the word ‘critical,’ added to any context of use, would lead to critical literacy. Then, my confidence about whether I truly understand the conceptions of critical literacy was shaken, particularly when I proposed a project to Professor Harste and he replied, writing that ‘critical literacy’ is not ‘critical reading’! So, I decided to read more to gain a sense of what critical literacy means in a wider context.
Overwhelmed by the body of literature, I decided to use a web concordancer to help detect how the word ‘critical’ has been used in the educational literature. Based on the data, now available at http://php.indiana.edu/~sthinsan/criticalincontext.htm, two terms appear very frequently: Critical Thinking and Critical Pedagogy. I suspected that they are not the same, but that there are both similarities and differences between them. I also thought that there must be some critiques against them. An initial consultation with the literature informed me that not much at all has been said about the relationships between and the limitations of these two traditions. Thus, this paper will briefly define these terms, highlight the similarities and differences between them, and point out some limitations and critiques against them. It was hoped that this investigation would enable me to see critical literacy more clearly.  My discovery results in the following notes:

Critical Thinking and Critical Pedagogy: Definitions
The body of literature shows that Critical Thinking and Critical Pedagogy are two different traditions. “Each has its textual reference points, its favored authors, and its desired audiences” (Hatcher, 2000). There are websites and departments clearly labeled with either of the two terms. See, for examples of the Critical Thinking tradition, Baker University, Center for Critical Thinking athttp://www.bakeru.edu/html/crit/The Center for Critical Thinking athttp://www.criticalthinking.org/, which was founded by Richard Paul at Sonoma State University; and The National Council for Excellence in Critical Thinking, chaired also by Richard Paul at http://www.criticalthinking.org/ncect.html. For Critical Pedagogy, there are prominent websites such as 21st Century Schools(http://www.21stcenturyschools.com/which was created by Anne Shaw to provide information for teachers, principals and curriculum specialists involved with the K-12 classrooms; and Possibilities: Critical Pedagogy Web Site(http://wwwvms.utexas.edu/~possible/index.html), which is a collaborative project to analyze society from the perspective of the Frankfurt School of critical theory.
How are these two terms defined by their prominent thinkers? Too many definitions and details are provided by people of the two sides, so it is not possible to mention all of them. For the purpose of this paper, definitions by a few prominent thinkers of each tradition should suffice.
A draft statement prepared for the National Council for Excellence in Critical Thinkingby Scriven and Paul, available at its website athttp://www.criticalthinking.org/ncect.html, offer a most comprehensive scope of Critical Thinking as follows:
Critical Thinking is the intellectually disciplined process of actively and skillfully conceptualizing, applying, analyzing, synthesizing, and/or evaluating information gathered from, or generated by, observation, experience, reflection, reasoning, or communication, as a guide to belief and action. In its exemplary form, it is based on universal intellectual values that transcend subject matter divisions: clarity, accuracy, precision, consistency, relevance, sound evidence, good reasons, depth, breadth, and fairness. It entails the examination of those structures or elements of thought implicit in all reasoning: purpose, problem, or question-at-issue, assumptions, concepts, empirical grounding; reasoning leading to conclusions, implications and consequences, objections from alternative viewpoints, and frame of reference. Critical Thinking – in being responsive to variable subject matter, issues, and purposes – is incorporated in a family of interwoven modes of thinking, among them: scientific thinking, mathematical thinking, historical thinking, anthropological thinking, economic thinking, moral thinking, and philosophical thinking.
Harvey Siegel regards that Critical Thinking aims at producing a self-sufficient person, who is a liberate person, “free from the unwarranted and undesirable control of unjustified beliefs” (Seigel, 1988, 58). Ennis (1996) thinks that critical persons should not only be able to seek reasons, truth and evidence, but should also be able to do such things.
Other Critical Thinking theorists include Israel Scheffler, John Meck, etc. Their definitions are thoroughly analyzed by Hatcher (2000) and made available online at:http://www.bakeru.edu/html/crit/literature/dlh_ct_defense.htm. His observation about the confusion caused by the many definitions is interesting:
For many years, teachers of critical thinking have been faced with a problem: there are numerous definitions of critical thinking. Some are long and tedious, others are short and succinct; some emphasize skills, some dispositions; some emphasize context and world views, some focus on arguments and evidence.
On the Critical Pedagogy camp, the word ‘critical’ is used based on a different fundamental conception. The idea of Critical Pedagogy began with the neo-Marxian literature on Critical Theory (Stanley 1992), but the most influential authors in this field nowadays include Paolo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, and Ira Shor (Burbules & Berk, 1999). Paulo Freire, considered the Father of this tradition, is widely known and admired for his work in adult literacy, education and fighting oppression.  His best known work is Pedagogy of the Oppressed, in which he sees Critical Pedagogy as concerned with the development of conscienticizao, or often translated as critical consciousness. He thinks that, for people to gain freedom, they need to understand the system of oppressive relations and know where they are situated in that system. Influenced largely by Freire, Critical Pedagogy therefore aims at bringing members of an oppressed group to a critical consciousness of their situation so that they can move on to praxis, or social action that leads to desirable transformation. Essentially, Freire considers an ingrained, fatalistic belief in the inevitability and necessity of an unjust status quo as a great single barrier.
Another definition is offered by Giroux, who interestingly raises a point about schools teaching a “language of critique” but failing to encourage a “language of possibility” (Giroux 1983, 1988). He, therefore, thinks that critical educators should work hard in order to “raise ambitious, desires, and real hope for those who wish to take seriously the issue of educational struggle and social justice” (Giroux 1988, 177). In his later work, Giroux adds that Critical Pedagogy . . . “signals how questions of audience, voice, power, and evaluation actively work to construct particular relations between teachers and students, institutions and society, and classrooms and communities. . . . Pedagogy in the critical sense illuminates the relationship among knowledge, authority, and power” (Giroux, 1994: 30).
In essence, Critical Pedagogy theorists agree that it is not enough to reform the habits of thoughts of thinkers without challenging and transforming the institutions, ideologies, and relations that engender distorted, oppressed thinking in the first place, and that the reform needs to go hand in hand with efforts to challenge the institutional policy and practices and all that causes distorted, oppressed thinking (Burbules & Berk, 1999). These similar points are also stressed or exemplified in work by other prominent authors including Henry Giroux, Douglas Kellner, Peter McLaren, Carlos Torres,  Angela Valenzuela,  and Lev Vygotsky.

Similarities and Differences
While approaching work by the authors of the two fields, many may feel confused which tradition they belong. I believe knowing the natures of the two camps will help us understand the work by their authors more easily.
By and large, the two traditions share some common concerns. Fundamentally, they both assume that people in the society are generally deficient in the abilities or dispositions that would allow them to discern certain kinds of inaccuracies, distortions, and falsehoods (Burbules & Berk, 1999). These flaws are seen in both fields as a barrier to freedom, though they are more explicitly addressed in the Critical Pedagogy tradition. However, Critical Thinking authors, in their more recent work, tend to make their concerns about social actions that lead to humanizing effects across all social groups/ classes more explicit (see Ennis, 1996, Paul & Elder, 2002). A statement by the National Council for Excellence in Critical Thinking also reflects such a scenario:
Critical thinking is the intellectually disciplined process of actively and skillfully conceptualizing, applying, analyzing, synthesizing, or evaluating information gathered from, or generated by, observation, experience, reflection, reasoning, or communication, as a guide to belief and action. — (National Council for Excellence in Critical Thinking, 1996).
A closer look at the literature from both fields reflects some further distinctions. Whereas the Critical Thinking tradition is focused predominantly on criteria of epistemic adequacy, the Critical Pedagogy tradition regards “specific belief claims, not primarily as propositions to be assessed for their truth content, but as parts of systems of belief and action that have aggregate effects within the power structures of society” (Burbules & Berk, 1999). Paul (1990), a prominent Critical Thinking author, sees irrational, illogical and unexamined living as the basic problem, and thus people need to learn how to express and criticize the logic of arguments that underpin our everyday activity, saying, “The art of explicating, analyzing, and assessing these ‘arguments’ and ‘logic’ is essential to leading an examined life” (66). In a higher note, critical pedagogues are preoccupied with social injustice and how to change inequitable, undemocratic, or oppressive institutions and social relations (Burbules,1992/1995). However, it is important to note that these two endeavors can be seen as interconnected because, as Burbules and Berk (1999) put, the standards of epistemic adequacy themselves (valid argument, supporting evidence, conceptual clarity, and so on) and the particular ways in which these standards are invoked and interpreted in particular settings inevitably involve the very same considerations of who, where, when, and why that any other social belief claims raise. In practice, I think these foci, if adopted differently in different situations, can lead to different results. For example, Critical Thinking, if seen as a system of searching truth and knowledge as in research training, may be limited to certain skills that are not necessarily conducive to social actions, or even a discussion of social issues. In addition, in classrooms, different mindsets will also yield different effects on the students. For instance, if teachers see classroom activities as a way to think critically without bearing in mind why they should be critical and about what to be critical, they may not encourage the students to challenge the status quo, and even may, instead, produce critical students who support the status quo that is, as Nieto (1999) argues, already deeply embedded in any given educational institution.
While the Critical Thinking tradition increasingly embraces the conception about social actions as promoted by Critical Pedagogy, Burbules and Berk (1999) also interestingly present how the fundamental philosophies of these two traditions crash.
From the perspective of Critical Thinking, Critical Pedagogy crosses a threshold between teaching criticality and indoctrinating. Teaching students to think critically must include allowing them to come to their own conclusions; yet Critical Pedagogy seems to come dangerously close to prejudging what those conclusions must be. Critical Pedagogy see this threshold problem conversely: indoctrination is the case already; students must be brought to criticality, and this can only be done by alerting them to the social conditions that have brought this about. In short, we can restate the problem as follows: Critical Thinking’s claim is, at heart, to teach how to think critically, not how to think politically; for Critical Pedagogy, this is a false distinction. (No page number).
For details of debates surrounding the issue of different nature of the two traditions, please see Burbules and Berk (1999). Although the debates seem lengthy, the main story is about whether and how Critical Thinking can lead to the transformations that Critical Pedagogy tries to promote. Due to page limit, I will move on to critiques on these two traditions.

Limitations & Critiques
Critical Thinking
Critical Thinking is open and thus problematic by nature, so it is critiqued in the following ways. First, although efforts by people in the field are made to bring Critical Thinking from a skill-only status to skill-plus-dispositions, which pays more attention to contextual and institutional factors, Burbules and Berk (1999) see that it is still limited for several reasons: ambiguity of what dispositions part of Critical Thinking entails; the potential lack of enough attention to institutional contexts and social relations; and the focus on the individual person (which goes against a general concept that associating with people is an integral part of learning to be critically literate in Critical Pedagogy’s views). Paul and Elder (2002), however, may disagree and argue that critical thinking can and should move in the same directions.
Second, there has been a doubt with regard to “the extent to which Critical Thinking can be characterized as a set of generalized abilities and dispositions, as opposed to content-specific abilities and dispositions that are learned and expressed differently in different areas of investigation” (Burbules & Berk, 1999). Applying Critical Thinking in different contexts becomes problematic because, for example, in the engineering and literature courses may not require the same set of abilities and dispositions. This inevitably leads to a problem in the question of both how to teach and how/whether we can test for a general facility in Critical Thinking (Ennis, 1984). In fact, the question of what to test in Critical Thinking courses is a dominant area of discussion among people in this field (see, for example,  Paul, R., Elder, L. & Bartell, T., 1995).
Third, as many may expect, Critical Thinking has been accused of being culturally biased in favor of a particular masculine and/or Western mode of thinking, which implicitly devalues other ways of knowing (see Warren, 1994). Nieto (1999) emphasizes the influence of educational institutions in shaping the classroom practices, which implies that educational practices that promote critical thinking may not necessarily be justifiable. It is therefore easy to understand how Critical Thinking activities that do not take into account feministic views or multicultural education views (including the role of students’ background cultures in their learning) may only serve to maintain the status quo. This critique has, as I see, encouraged the authors of the Critical Thinking camp to consider the contextual and social factors more seriously. A problem I can foresee is the gap that this movement shall bring into classroom practices. Teachers can no longer rely on the old guideline of what to teach. Critical Thinking is both a subject in itself and/or part of the subject they are teaching; that is, they have to look into how to help people think critically with the purpose of moving toward, for example, social justice and a more democratic world, while still trying to make sure that the subject contents are well covered.

This paper would lack a substantial dimension if I did not mention the problems in practicing Critical Thinking. A lot of problems among teachers implementing Critical Thinking are found in study titled “Study of 38 Public Universities and 28 Private Universities To Determine Faculty Emphasis on Critical Thinking In Instruction,” by Dr. Richard Paul, Dr. Linda Elder, and Dr. Ted Bartell, who found that the teachers in their studies:
  • do not understand the connection of critical thinking to intellectual standards.
  • are not able to clarify major intellectual criteria and standards.
  • inadvertently confuse the active involvement of students in classroom activities with critical thinking in those activities.
  • are unable to give an elaborated articulation of their concept of critical thinking.
  • cannot provide plausible examples of how they foster critical thinking in the classroom.
  • are not able to name specific critical thinking skills they think are important for students to learn.
  • are not able to plausibly explain how to reconcile covering content with fostering critical thinking
  • do not consider reasoning as a significant focus of critical thinking.
  • do not think of reasoning within disciplines as a major focus of instruction.
  • cannot specify basic structures essential to the analysis of reasoning.
  • cannot give an intelligible explanation of basic abilities either in critical thinking or in reasoning .
  • do not distinguish the psychological dimension of thought from the intellectual dimension.
  •  have had no involvement in research into critical thinking and have not attended any conferences on the subject.
  • are unable to name a particular theory or theorist that has shaped their concept of critical thinking.
(Source: http://www.criticalthinking.org/schoolstudy.htm, retrieved November 6, 2002. )

Critical Pedagogy
Critical Pedagogy does not go without criticisms, of course. A very interesting one has to do with the missing of female voices among the top authors in this tradition, as well as in the Critical Thinking side. There are certainly celebrated women writing within each tradition, but the chief spokespersons, and the most visible figures in the debates between these traditions, have been men (Burbules & Berk,1999).
In the same light, Critical Pedagogy is accused of being, in my words, an evil in a smiling face. Burbules and Berk (1999) summarize the scenario very well:
Claims that Critical Pedagogy is “rationalistic,” that its purported reliance on “open dialogue” in fact masks a closed and paternal conversation, that it excludes issues and voices that other groups bring to educational encounters, have been asserted with some force (Ellsworth 1989; Gore 1993). In this case, the sting of irony is especially strong. After all, advocates of Critical Thinking would hardly feel the accusation of being called “rationalistic” as much of an insult; but for Critical Pedagogy, given its discourse of emancipation, to be accused of being yet another medium of oppression is a sharp rebuke. (No page #).
The accusation is of course defended by the prominent thinkers of the attacked fields (see, for instance, Siegel,1996; Wheary, & Ennis,1995), but I like Burbules and Berk’s (1999) observation below:
We find it impossible to avoid such a conclusion: that if the continued and well-intended defense and rearticulation of the reasons for a Critical Thinking or a Critical Pedagogy approach cannot themselves succeed in persuading those who are skeptical toward them, then this is prima facie evidence that something stands beyond them — that their aspirations toward a universal liberation, whether a liberation of the intellect first and foremost, or a liberation of a political consciousness and praxis, patently do not touch all of the felt concerns and needs of certain audiences, and that a renewed call for “more of the same,” as if this might eventually win others over, simply pushes such audiences further away.

My Reflections
Having learned about the relations, conflicts, and weak points of both Critical Thinking and Critical Pedagogy, I am pushed to think about how they can fit in the Thai educational context. One thing that Burbules & Berk (1999), my primary source for this paper, do not mentioned is how these traditions may be viewed differently in different cultures around the globe and how that can complicate the issues even further.
Perhaps, Thai educators have to start with a clear definition of what kind of education they want for the Thai citizens. I know that social justice and equity among diversities in any given country should be an ultimate aim, meaning that Thais also should be educated to become critical thinkers when solving daily life problems and to have critically fair minds at the same time so as to serve as the world’s civilized citizens.
A further question is, though, whether all subjects in the school systems and courses/learning opportunities outside school fences should be taught with the same foci. This has been a question I constantly ask myself. A math teacher, in my opinion, may be able to promote social actions less frequently than a social studies teacher. If this makes sense, the way the objectives of each course/ subject/ activity are planned can be different in terms of priority. Despite this, my feeling is that Critical Pedagogy conceptions should be introduced to and encouraged among all teachers, new or experienced, because they promote qualities that people in all corners of the world should possess. In that light, I see Critical Pedagogy as a vein in the body of knowledge; it is not always seen, but it is there, inevitably.
With regards to EFL teaching, I see the need for adopting conceptions of critical thinking, critical literacy/ pedagogy, critical media literacy, critical feminism, etc. The issues and methods these diverse views involve will at least increase motivation among students because language is about life and I am sure that issues about lives that deserve attention in their society will interest them or at least provoke their conscience. In addition, I agree that language is never neutral, so I think Thai students should not just learn about the English language itself, but also about the hidden features such as power relations, biases, assumptions, and social issues. I have realized that to teach students to be proficient in English is not enough; I need to empower them with the ability to unpack what comes with and hides between the lines of the language they hear, read, speak and write. To this end, let me present what I was kindly shared by Professor Harste while I was struggling to find the interrelations of these two terms that had lingered in my head. I like the last two sentences—Professor Harste’s playful but often profound trademark:
Critical literacy is about examining issues surrounding language and power and language and access.  Whereas critical thinking is psychological, critical literacy is sociological, interested in interrogating the systems of meaning that operate to position language learners in particular ways in particular contexts.  From an instructional perspective, critical literacy is also about redesign and taking new social action but these later components need to be built on an understanding of the systems of power that are in play on language speakers and learners.  Having said all this, no topic, it seems to me, is more appropriate for study by EFL teachers and their students than what it means to be critically literate and how the language they are learning impacts their identity.

I see Critical Pedagogy as focused on helping students understand what differences make a difference as well as who benefits with particular differences in place and to what ends. I don’t know.  These are too hard questions!

(Harste, personal contact, November 6, 2002)

Bibliography

Alston, K. (1995). “Begging the question: Is critical thinking biased?” Educational Theory, vol. 45 no. 2: 225-233.
Burbules, N. C. (1992/1995). “Forms of ideology-critique: A pedagogical perspective.”Qualitative Studies in Education, vol. 5 no. 1: 7-17. Republished in Critical Theory and Educational Research, McLaren, P. and Giarelli, J. (eds.) (New York: SUNY Press), 53-69.
Burbules, N. C. (1996). “Postmodern doubt and philosophy of education.” Philosophy of Education 1995, Alven Neiman, ed., (Urbana, Ill.: Philosophy of Education Society), 39-48.
Burbules, N. C. & Berk, R. (1999).In Critical Theories in Education, Thomas S. Popkewitz and Lynn Fendler, eds. (NY: Routledge, 1999).
Hatcher, D. L. (2000). Critical Thinking: A New Definition and Defense. Center for Critical Thinking Baker University Baldwin City, KS 66006 June 28, 2000. (Available on the WWW at: http://www.bakeru.edu/html/crit/literature/dlh_ct_defense.htm, Retrieved Nov. 11, 2002.
Ennis, R. H. (1962). “A concept of critical thinking.” Harvard Educational Review, vol. 32 no. 1: 161-178.
Ennis, R. H. (1980). “A conception of rational thinking.” Philosophy of Education 1979 ,Jerrold R. Coombs, ed. (Bloomington, IL: Philosophy of Education Society), 3-30.
Ennis, R. H. (1984). “Problems in testing informal logic/critical thinking/reasoning ability.” Informal Logic, vol. 6 no. 1: 3-9.
Ennis, R. H. (1987). “A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities.” Teaching Thinking Skills: Theory and Practice, Joan Boykoff B. and R. J. Sternberg, eds. (New York: W.H. Freeman, 9-26.
Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking (Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall).
Freire, P. (1970a). Cultural Action for Freedom (Cambridge, MA: Harvard Educational Review).
Freire, P. (1970b). Pedagogy of the Oppressed (New York: Seabury Press).
Freire, P. (1973). Education for Critical Consciousness (New York: Seabury).
Freire, P. (1985). The Politics of Education: Culture, Power, and Liberation (South Hadley, MA: Bergin Garvey).
Freire, P. and M. Donaldo (1987). Literacy: Reading the World and the Word (South Hadley, MA: Bergin Garvey).
Giroux, H. A. (1983). Theory and Resistance in Education (South Hadley, MA: Bergin Garvey).
Giroux, H. A. (1988). Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning(South Hadley, MA: Bergin Garvey, 1988).
Giroux, H. A. (1992a). Border Crossings (New York: Routledge).
Giroux, H. A. (1992b). “The Habermasian headache: A response to Dieter Misgeld.”Phenomenology + Pedagogy, vol. 10: 143-149.
Giroux, H. A. (1992c). “Resisting difference: Cultural studies and the discourse of Critical Pedagogy.” Cultural Studies, Lawrence Grossberg, Cary Nelson, and Paula Treichler, eds. (New York: Routledge), 199-212.
Giroux, H. A. (1994). “Toward a pedagogy of critical thinking.” Re-Thinking Reason: New Perspectives in Critical Thinking, Kerry S. Walters, ed. (Albany: SUNY Press), 200-201.
Giroux, H. A. (1994). Disturbing pleasures: Learning popular culture. New York: Routledge.
Giroux, H. A. and McLaren, P. (1994). Between Borders (New York, Routledge).
Gore, J. M. (1993). The Struggle for Pedagogies (New York, Routledge).
Hostetler, K. (1991/1994). “Community and neutrality in critical thought.” Educational Theory, vol. 41 no. 1: 1-12. Republished in Re-Thinking Reason: New Perspectives in Critical Thinking, Kerry S. Walters, ed. (Albany: SUNY Press), 135-154.
Kaplan, Laura Duhan (1991/1994). “Teaching intellectual autonomy: The failure of the critical thinking movement.” Educational Theory, vol. 41 no. 4: 361-370. Republished inRe-Thinking Reason: New Perspectives in Critical Thinking, Kerry S. Walters, ed. (Albany: SUNY Press).
Kellner, Douglas. (1978). “Ideology, Marxism, and advanced capitalism.” Socialist Review, no. 42: 37-65.
Marx, K. (1845/1977), “Theses on Feuerbach.” Karl Marx: Selected Writings, David McLellan, ed. (New York: Oxford University Press), 158.
McLaren, P. and Hammer, R. (1989).”Critical Pedagogy and the postmodern challenge.”Educational Foundations, vol. 3 no. 3: 29-62.
McLaren, P. and Lankshear, C. (1993).Politics of Liberation: Paths from Freire (New York: Routledge).
McLaren, P. and Leonard, P. (1993). Paulo Freire: A Critical Encounter (New York: Routledge).
Noddings, N. (1984). Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education(Berkeley: University of California Press).
Norris, S. P. (1992). The Generalizability of Critical Thinking (New York: Teachers College Press).
Norris, S. P. (1995). “Sustaining and responding to charges of bias in critical thinking.”Educational Theory, vol. 45 no. 2: 199-211.
Paul, R. (1983). “An agenda item for the informal logic / critical thinking movement.”Informal Logic Newsletter, vol. 5 no. 2: 23.
Paul, R. (1990). Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World (Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique).
Paul, R. (1994). “Teaching critical thinking in the strong sense.” Re-Thinking Reason: New Perspectives in Critical Thinking, Kerry S. Walters, ed. (Albany: SUNY Press), 181-198.
Paul, R., Elder, L. & Bartell, T. (1995). Study of 38 Public Universities and 28 Private Universities To Determine Faculty Emphasis on Critical Thinking In Instruction. (Executive summary available on the WWW athttp://www.criticalthinking.org/cct.html  Retrieved November 6, 2002)
Paul, R. & Elder, L. (1991). Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life. New Jersey: Prentice Hall.
Scheffler, I. (1991). “In praise of the cognitive emotions.” In Praise of the Cognitive Emotions , I. Scheffler (New York: Routledge), 3-17.
Schrag, F. (1988). “Response to Giroux.”Educational Theory, vol. 38 no. 1: 143.
Siegel, H. (1988).Educating Reason: Rationality, Critical Thinking, and Education (New York: Routledge).
Siegel, H. (1993). “Gimme that Old-Time Enlightenment Meta-Narrative.” Inquiry, vol. 11 no. 4: 1, 17-22.
Siegel, H. (1996). “What price inclusion?” Philosophy of Education 1995, A. Neiman, ed. (Urbana, IL: Philosophy of Education Society, 1-22.
Stanley, W. B. (1992). Curriculum for Utopia: Social Reconstructionism and Critical Pedagogy in the Postmodern Era (Albany: SUNY Press).
Thayer-Bacon, B. (1993). “Caring and its relationship to critical thinking.” Educational Theory, vol. 43 no. 3: 323-340.
Warren, K. J. (1994). “Critical thinking and feminism.” Re-Thinking Reason: New Perspectives in Critical Thinking, Kerry S. Walters, ed. (Albany: SUNY Press), 155-176.
Walters, K. S. (1994). “Beyond logicism in critical thinking.” Re-Thinking Reason: New Perspectives in Critical Thinking, Kerry S. Walters, ed. (Albany: SUNY Press), 1-22.
Weinstein, M. (1993). “Rational hopes and utopian visions.” Inquiry vol. 11 no. 3: 1, 16-22.
Wheary, J. and Ennis R. H. (1995). “Gender bias in critical thinking: Continuing the dialogue.” Educational Theory, vol. 45 no. 2: 213-224.
This entry was posted in Education, Love, Morality & PeaceFreire, Marx, Buddha, & MeLanguage Learning PedagogiesRevolutionary Pedagogies. Bookmark the permalink.

อย่าหลงว่า “สหรัฐเข้าข้างกัมพูชา” แล้วปล่อยให้ไฟชาตินิยมเผาทั้งการทูตและประชาธิปไตย

คันฉ่องส่องไทย • เตือนภัย “เรื่องเล่า” ที่ทำให้เราอ่านเกมผิด อย่าหลงว่า “สหรัฐเข้าข้างกัมพูชา” แล้วปล่อยให้ไฟชา...