บทคัดย่อ
บทความนี้วิเคราะห์วิกฤตการศึกษาไทยผ่านการวางเหตุการณ์ร่วมสมัยสามเหตุการณ์
ไว้เคียงข้างกัน ได้แก่ (1) สารของประมุขรัฐหนึ่งที่สื่อสารกับนักเรียน
ในฐานะ “ผู้กระทำการ” (agent) (2) โศกนาฏกรรมความรุนแรงในโรงเรียน
เทพศิรินทร์ นนทบุรี เมื่อวันที่ 7 สิงหาคม 2569 และ (3) ผลประเมิน
สมรรถนะนักเรียนนานาชาติ PISA 2022 ซึ่งต่ำที่สุดของไทยนับตั้งแต่เข้าร่วมโครงการ
บทความเสนอข้อถกเถียงหลักว่า คะแนนที่ตกต่ำมิใช่ “ภาวะการเรียนรู้ถดถอย
หลังโควิด” (post-COVID learning loss) เพียงอย่างเดียว แต่เป็น
“การเสื่อมถอยเชิงโครงสร้างของการเรียนรู้” (structural learning decline)
ที่สะสมมาตั้งแต่ก่อนการระบาด โดยอาศัยแนวคิดระบบราชการระดับปฏิบัติการ
(street-level bureaucracy) ทฤษฎีความปลอดภัยทางจิตใจ (psychological safety)
และกรอบสมรรถภาพของมนุษย์ (capability approach) บทความชี้ว่าโครงสร้าง
รวมศูนย์และการประเมินแบบเน้นการปฏิบัติตามคำสั่ง (compliance) ก่อให้เกิด
ภาวะที่ผู้เขียนเรียกว่า “การบีบอัดพื้นที่การเรียนรู้ด้วยระบบราชการ”
(bureaucratic compression of learning) ซึ่งเบียดเวลาที่ครูพึงใช้เพื่อ
“รู้จักเด็ก” ออกไป บทความปิดท้ายด้วยข้อเสนอเชิงนโยบายแปดประการ
ที่มุ่งเปลี่ยน “ระบบปฏิบัติการ” ของการศึกษาไทยจากการบริหารระบบโรงเรียน
ไปสู่การพัฒนามนุษย์
Abstract. This article reads Thailand’s education crisis
by juxtaposing three contemporary episodes: a head of state addressing students
as agents; the fatal school shooting at Debsirin Nonthaburi School on 7 August 2026;
and the PISA 2022 results, Thailand’s lowest since it began participating.
It argues that the decline is not merely post-COVID learning loss but a
structural learning decline predating the pandemic. Drawing on
street-level bureaucracy theory, psychological safety, and the capability approach,
it identifies a bureaucratic compression of learning that crowds out the
teacher’s most essential task—knowing the child—and proposes an
eight-point agenda to shift the system’s operating logic from compliance to
human development.
คำสำคัญ: การศึกษาไทย; PISA 2022; การเสื่อมถอยเชิงโครงสร้าง;
ระบบราชการระดับปฏิบัติการ; ความปลอดภัยทางจิตใจ; การคุ้มครองเด็กในสถานศึกษา;
ความเหลื่อมล้ำทางการศึกษา
Keywords: Thai education; PISA 2022; structural learning decline;
street-level bureaucracy; psychological safety; school safeguarding; educational inequality
ในห้วงเวลาไล่เลี่ยกัน สังคมไทยได้เห็นภาพสามภาพซึ่งดูเผิน ๆ ไม่เกี่ยวข้องกัน
แต่เมื่อวางเคียงกันกลับกลายเป็นคันฉ่องบานใหญ่ที่สะท้อนคำถามพื้นฐานที่สุด
ของระบบการศึกษา นั่นคือ ระบบนี้กำลัง “สร้างมนุษย์แบบใด”
และ “มองเห็นเด็กมากเพียงใด”
ภาพแรก คือสารจากประมุขรัฐหนึ่งถึงนักเรียนในโอกาสเปิดปีการศึกษา
ซึ่งใจความสำคัญมิได้อยู่เพียงคำอวยพรให้ตั้งใจเรียน หากอยู่ที่ถ้อยคำอย่าง
“จงตั้งคำถาม อย่าหยุดเรียนรู้ จงฝันให้ใหญ่ และทำงานหนัก”
พร้อมเชิญชวนให้นักเรียนเขียนเล่าถึงสิ่งที่ตนทำสำเร็จ เป้าหมายที่ตั้งไว้
และสิ่งที่กำลังทำเพื่อโรงเรียนและชุมชนของตน
ภาพที่สอง คือโศกนาฏกรรมความรุนแรงภายในโรงเรียนเทพศิรินทร์ นนทบุรี
อำเภอบางกรวย เมื่อเช้าวันที่ 7 สิงหาคม 2569 ซึ่งจากรายงานเบื้องต้นของสื่อไทย
มีผู้เสียชีวิต 7 ราย ประกอบด้วยครู 3 ราย นักเรียน 3 ราย และผู้ก่อเหตุ
ซึ่งเป็นนักเรียนชายระดับมัธยมศึกษาตอนต้นอีก 1 ราย พร้อมผู้บาดเจ็บอีกราว 15 ราย1
รายงานบางส่วนกล่าวถึงความคับแค้นสะสมที่อาจเกี่ยวข้องกับการถูกกลั่นแกล้ง
แต่ข้อเท็จจริงทั้งหมดยังต้องรอผลการสอบสวนอย่างเป็นทางการ
ข้อพึงระวังเชิงจริยธรรมในการอ่านเหตุการณ์:
บทความนี้ไม่ได้เสนอว่าการถูกกลั่นแกล้งเป็นสาเหตุโดยตรงของความรุนแรง
และไม่ตีตราผู้ก่อเหตุว่าเป็นตัวแทนของเด็กที่ถูกบูลลี่
ความรุนแรงเชิงเดี่ยวมักเกิดจากปัจจัยหลายชั้นที่ปฏิสัมพันธ์กัน (multifactorial)
การอ้างถึงเหตุการณ์นี้มีวัตถุประสงค์เชิงวิเคราะห์ระบบเท่านั้น
คือเพื่อตั้งคำถามว่าโรงเรียนมีกลไกเพียงพอหรือไม่ในการมองเห็นความทุกข์
ความขัดแย้ง ความโดดเดี่ยว และสัญญาณความเสี่ยง ก่อนที่ปัญหาจะลุกลาม
ภาพที่สามไม่มีเสียงปืนและไม่มีภาพข่าวสะเทือนใจ หากเป็นตัวเลขที่อาจน่ากังวล
ต่ออนาคตประเทศไม่น้อยไปกว่ากัน นั่นคือผลประเมิน PISA ของนักเรียนไทย
ใน PISA 2022 นักเรียนไทยอายุประมาณ 15 ปี ได้คะแนนเฉลี่ย
394 คะแนนด้านคณิตศาสตร์ (ค่าเฉลี่ย OECD 472),
379 คะแนนด้านการอ่าน (ค่าเฉลี่ย OECD 476) และ
409 คะแนนด้านวิทยาศาสตร์ (ค่าเฉลี่ย OECD 485)
ต่ำกว่าค่าเฉลี่ย OECD ทั้งสามด้าน และเป็นผลประเมินที่ต่ำที่สุดของไทย
นับตั้งแต่เข้าร่วมโครงการในแต่ละสาขา (OECD, 2023a, 2023b)
ที่สำคัญยิ่งกว่าคะแนนเฉลี่ย คือสัดส่วนผู้ผ่านเกณฑ์พื้นฐาน (ระดับ 2):
มีนักเรียนไทยเพียง
ราว 32% ที่ถึงเกณฑ์พื้นฐานด้านคณิตศาสตร์ (OECD 69%),
ราว 35% ด้านการอ่าน (OECD 74%) และ
ราว 47% ด้านวิทยาศาสตร์ (OECD 76%)
กล่าวอีกนัยหนึ่ง นักเรียนไทยสองในสามยังไปไม่ถึงเกณฑ์พื้นฐานด้านคณิตศาสตร์ (OECD, 2023b)
หากมองเพียงผิวเผิน เราอาจเห็นเรื่องสามเรื่องที่ไม่เกี่ยวกัน คือ
ผู้นำคนหนึ่งเขียนถึงเด็ก เด็กคนหนึ่งก่อเหตุรุนแรง
และเด็กไทยทำคะแนนสอบนานาชาติได้ไม่ดี แต่หากมองให้ลึกลงไป
ทั้งสามเรื่องกำลังตั้งคำถามเดียวกันว่า
“ระบบการศึกษากำลังสร้างมนุษย์แบบใด และมองเห็นเด็กมากเพียงใด?”
1. หน่วยวิเคราะห์ที่ถูกต้อง: จากปัจเจกสู่ระบบ
เมื่อคะแนน PISA ตกต่ำ คำอธิบายที่ได้ยินบ่อยมักชี้ไปที่ตัวเด็ก—ว่าไม่อ่านหนังสือ
สมาธิสั้น ติดโทรศัพท์ หรือครอบครัวไม่เอาใจใส่ เช่นเดียวกับเมื่อเกิดความรุนแรง
สังคมมักรีบค้นหา “เด็กมีปัญหา” แล้วยกความผิดปกติของบุคคลขึ้นเป็นคำอธิบายหลัก
ปรากฏการณ์นี้ในทางจิตวิทยาสังคมเรียกว่าความเอนเอียงเชิงเหตุพื้นฐาน
(fundamental attribution error) คือแนวโน้มที่จะอธิบายพฤติกรรมด้วยลักษณะภายในของบุคคล
พร้อมกับประเมินอิทธิพลของบริบทและโครงสร้างต่ำเกินจริง
ปัจจัยระดับบุคคลมีอยู่จริงและไม่ควรถูกปฏิเสธ แต่การหยุดวิเคราะห์อยู่เพียงระดับนั้น
ทำให้พลาดคำถามเชิงระบบซึ่งมีพลังอธิบายมากกว่าเมื่อปรากฏการณ์เกิดในระดับมวลชน
เมื่อเด็กจำนวนมหาศาลมีผลลัพธ์การเรียนรู้ต่ำอย่างเป็นระบบ
เราไม่ควรถามเพียงว่า “เด็กเหล่านี้ผิดปกติอย่างไร”
แต่ต้องถามว่า
“ระบบแบบใดจึงผลิตผลลัพธ์เช่นนี้ซ้ำ ๆ อย่างต่อเนื่อง?”
ประเด็นนี้ยิ่งสำคัญเมื่อพิจารณาว่า PISA มิได้วัดการจดจำเนื้อหาในตำราเป็นหลัก
หากประเมินสมรรถนะในการนำความรู้ไปใช้—อ่านแล้วจับความหมาย ประเมินข้อมูล
ใช้เหตุผลเชิงวิทยาศาสตร์ และแก้ปัญหาในสถานการณ์ใหม่ (OECD, 2023a)
ดังนั้นคะแนนที่ตกต่ำต่อเนื่องจึงมิได้ส่งสัญญาณเพียงว่า “เด็กจำสูตรไม่ได้”
แต่บ่งชี้ถึงข้อจำกัดในสมรรถนะการคิดและการใช้ความรู้
อันเป็นทุนพื้นฐานของพลเมืองและกำลังแรงงานในเศรษฐกิจฐานความรู้
(Hanushek & Woessmann, 2015)
2. มิใช่ผลจากโควิด และมิใช่ปัญหาที่เพิ่งเกิด
การอธิบายผล PISA 2022 ด้วยผลกระทบจากโรคระบาดโควิด-19 เพียงลำพัง
อาจทำให้ประเทศไทย “วินิจฉัยโรคผิด” เพราะข้อมูลของ OECD แสดงว่า
แนวโน้มถดถอยของไทยเริ่มปรากฏตั้งแต่ราวช่วง ค.ศ. 2012–2015
ซึ่งเป็นเวลาหลายปีก่อนการระบาด (OECD, 2023b)
ระหว่างปี 2012 ถึง 2022 คะแนนเฉลี่ยของไทยลดลงประมาณ 30 คะแนน
ทั้งในคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ และประมาณ 60 คะแนนในการอ่าน
ขนาดการลดลงในการอ่านนี้ หากเทียบเป็นหน่วยพัฒนาการ นับว่ามากกว่าความก้าวหน้า
ที่นักเรียนวัยประมาณ 15 ปีทั่วไปได้รับจากการเรียนหนึ่งปีเต็มเสียอีก2
ยิ่งไปกว่านั้น เมื่อเทียบกับปี 2012 สัดส่วนนักเรียนที่ทำคะแนนต่ำกว่าเกณฑ์พื้นฐาน
เพิ่มขึ้นถึง 19 จุดร้อยละในคณิตศาสตร์ 32 จุดร้อยละในการอ่าน
และ 19 จุดร้อยละในวิทยาศาสตร์ (OECD, 2023b)
นัยเชิงนโยบายจึงสำคัญยิ่ง: ประเทศไทยมิได้เผชิญเพียง “learning loss หลังโควิด”
หากกำลังเผชิญ การเสื่อมถอยเชิงโครงสร้างของการเรียนรู้ (structural learning decline)
กล่าวคือการถดถอยของผลลัพธ์ที่ฝังอยู่ในโครงสร้างระบบและสะสมข้ามทศวรรษ
โควิดจึงมิใช่ต้นเหตุ แต่เป็นตัวเร่ง (accelerant) ที่ทำให้อาการเรื้อรังปรากฏชัดขึ้นเท่านั้น
3. ไทยไม่ได้ขาดการปฏิรูป แต่การปฏิรูปเดินไปไม่ถึงเด็ก
หากนับจำนวนแผนยุทธศาสตร์ การปรับหลักสูตร โครงการพัฒนาครู การปฏิรูประบบประเมิน
การนำเทคโนโลยีมาใช้ และการประกาศนโยบายใหม่ ต้องยอมรับว่าประเทศไทยแทบไม่เคย
หยุดปฏิรูปการศึกษา คำถามที่แท้จริงจึงมิใช่ “ทำไมไม่ปฏิรูป”
แต่คือ “เหตุใดการเปลี่ยนแปลงจำนวนมากจึงสร้างผลในระดับห้องเรียนได้ช้ากว่าที่ควร”
คำตอบส่วนหนึ่งอยู่ที่โครงสร้างอำนาจของระบบซึ่งยังคงรวมศูนย์และมีลำดับชั้นสูง:
กระทรวง → หน่วยงานส่วนกลาง → เขตพื้นที่การศึกษา → ผู้บริหารสถานศึกษา
→ ครู → นักเรียน
ในโครงสร้างเช่นนี้ นโยบาย คำสั่ง ตัวชี้วัด แบบประเมิน และโครงการจำนวนมาก
ไหลลงจากบนสู่ล่าง ขณะที่ข้อมูลเกี่ยวกับชีวิตจริงของเด็ก และเสียงสะท้อนจากครู
ผู้อยู่ใกล้เด็กที่สุด กลับเดินทางย้อนขึ้นไปถึงผู้กำหนดนโยบายได้ยากกว่ามาก
งานคลาสสิกของลิปสกีเรื่อง “ระบบราชการระดับปฏิบัติการ” (street-level bureaucracy)
ชี้ว่า ครูและเจ้าหน้าที่แนวหน้าคือผู้ที่นโยบายจริงถูก “สร้างขึ้นใหม่”
ณ จุดปฏิบัติ ทว่าเมื่อถูกถาโถมด้วยภาระและทรัพยากรอันจำกัด
พวกเขาย่อมพัฒนากลไกรับมือ (coping mechanisms) ที่อาจบิดเบือนเจตนารมณ์เดิมของนโยบาย
(Lipsky, 2010)
จากฐานคิดนี้ ผู้เขียนขอเสนอมโนทัศน์ว่า
การบีบอัดพื้นที่การเรียนรู้ด้วยระบบราชการ (bureaucratic compression of learning)
กล่าวคือ ไม่มีผู้ใดในระบบจำเป็นต้องมีเจตนาร้าย
แต่เมื่อแต่ละชั้นของสายบังคับบัญชาต่างส่งภารกิจ รายงาน และการประเมินลงมา
“เพิ่มอีกเล็กน้อย” สิ่งที่ตกถึงครูจึงกลายเป็นกองงานเอกสารมหาศาล
จนเวลาสำหรับภารกิจสำคัญที่สุดถูกเบียดออกไป ภารกิจนั้นคือ
การรู้จักเด็ก
4. ข้อมูลที่โรงเรียนต้องรู้ ไม่ได้มีแค่คะแนน
ระบบการศึกษาสมัยใหม่มีข้อมูลจำนวนมาก—คะแนนสอบ อัตราการเข้าเรียน
จำนวนชั่วโมงเรียน ผลประเมินครูและโรงเรียน งบประมาณ และตัวชี้วัดอีกนานัปการ
แต่มีข้อมูลอีกประเภทหนึ่งซึ่งวัดยากกว่า และอาจสำคัญต่อชีวิตเด็กยิ่งกว่า
กล่าวคือ เด็กคนใดถูกแกล้งเป็นประจำ เด็กคนใดไม่มีเพื่อนกินข้าวด้วย
เด็กคนใดเริ่มขาดเรียนผิดปกติ เด็กคนใดกำลังโกรธอย่างรุนแรง
เด็กคนใดมีปัญหาที่บ้าน เด็กคนใดเริ่มถอนตัวจากกลุ่ม เด็กคนใดเก่งแต่เบื่อโรงเรียน
และเด็กคนใดไม่รู้ว่าจะไปหาใครยามทุกข์
ข้อมูลเหล่านี้คือ “ข้อมูลทางการศึกษา” (educational data) เช่นเดียวกัน
เพียงแต่ไม่ลงช่องในแบบรายงานได้ง่าย ด้วยเหตุนี้ เหตุการณ์รุนแรงที่เกิดขึ้น
จึงไม่ควรนำไปสู่เพียงคำถามว่าจะเพิ่มเจ้าหน้าที่รักษาความปลอดภัย
หรือตรวจค้นกระเป๋านักเรียนมากขึ้นเพียงใด แม้มาตรการเชิงกายภาพจะจำเป็น
แต่งานวิจัยด้านการป้องกันความรุนแรงในโรงเรียนย้ำตรงกันว่า
การป้องกันที่ได้ผลต้องเป็นระบบเชิงรุกที่เริ่มก่อนวันเกิดเหตุนานมาก
มิใช่มาตรการเชิงรับ ณ ประตูโรงเรียน (Thapa et al., 2013)
โรงเรียนจึงต้องมีระบบที่มองเห็นความขัดแย้ง การบูลลี่ ความโดดเดี่ยว การข่มขู่
การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรม และสัญญาณความเสี่ยง พร้อมช่องทางให้เด็กแจ้งปัญหา
โดยไม่กลัวถูกประณามหรือถูกตีตราว่าเป็น “เด็กมีปัญหา”
5. การบูลลี่ไม่ใช่เรื่อง “เด็กทะเลาะกัน”
โรงเรียนจำนวนมากยังจัดการการกลั่นแกล้งในฐานะความขัดแย้งระหว่างเด็กสองฝ่าย
หรือใช้สูตรง่าย ๆ ว่า “ให้จับมือกันแล้วจบ” ทว่าในนิยามทางวิชาการ
การบูลลี่มีองค์ประกอบเฉพาะสามประการที่แยกมันออกจากการทะเลาะทั่วไป ได้แก่
การกระทำซ้ำ (repetition) ความไม่สมดุลของอำนาจ (power imbalance)
และเจตนาสร้างความเสียหายต่อศักดิ์ศรีหรือความปลอดภัยของอีกฝ่าย (intent to harm)
(Olweus, 1993)
เมื่อเข้าใจเช่นนี้ การแก้ปัญหาจึงไม่อาจจำกัดอยู่ที่การลงโทษผู้กระทำ
หรือสอนให้ผู้ถูกกระทำ “เข้มแข็งขึ้น” หากต้องเปลี่ยนวัฒนธรรมทั้งโรงเรียน
ให้เป็นระบบที่ไม่ให้รางวัลแก่การทำให้ผู้อื่นอับอาย และสร้างสมรรถนะในการจัดการ
ความขัดแย้งโดยไม่ใช้ความรุนแรง—ซึ่งสอดคล้องกับหลักฐานจากโครงการป้องกันการบูลลี่
ทั้งระบบ (whole-school approach) ที่ได้ผลในหลายประเทศ (Olweus, 1993)
นโยบายที่ควรพิจารณา
ทุกโรงเรียนควรมีระบบรับแจ้งการบูลลี่และพฤติกรรมข่มขู่ (threat behavior)
ที่มีการรักษาความลับ มีผู้รับผิดชอบชัดเจน มีกรอบเวลาตอบสนอง และมีระบบติดตามผล
มิใช่เพียง “กล่องรับความคิดเห็น” แต่เป็นกลไกคุ้มครองเด็ก (safeguarding)
ที่ตรวจสอบได้จริง
6. หากครูไม่มีเวลาเห็นเด็ก ต่อให้มีครูแนะแนวก็อาจมองไม่เห็น
ประเทศไทยมักตอบปัญหาด้วยการเพิ่มตำแหน่ง เพิ่มโครงการ หรือเพิ่มแบบประเมิน
แต่บางครั้งคำตอบที่สำคัญกว่าคือ การคืนเวลาให้ครู
ครูที่ต้องแบกงานธุรการจำนวนมาก รับโครงการจากหลายหน่วยงาน เตรียมเอกสารประเมิน
และรับผิดชอบงานที่ไม่เกี่ยวกับการเรียนการสอน ย่อมมีเวลาน้อยลงในการสังเกตเด็ก
พูดคุยกับเด็ก และออกแบบการเรียนรู้
การลดภาระครูจึงไม่ใช่เพียงเรื่องสวัสดิภาพของครู หากเป็นทั้ง
นโยบายความปลอดภัยของนักเรียน (student safety policy) และ
นโยบายการเรียนรู้ (learning policy) ในเวลาเดียวกัน
เพราะครูที่มีเวลาและรู้จักนักเรียน ย่อมมีโอกาสมองเห็นการเปลี่ยนแปลงเล็ก ๆ
ก่อนที่มันจะกลายเป็นวิกฤตใหญ่ ความสัมพันธ์เชิงดูแล (caring relationship)
ระหว่างครูกับศิษย์จึงมิใช่เรื่องอ่อนไหวรอง หากเป็นเงื่อนไขเชิงโครงสร้าง
ของทั้งการเรียนรู้และความปลอดภัย (Noddings, 2005)
7. ความเหลื่อมล้ำ: เด็กไทยไม่ได้ออกวิ่งจากเส้นเดียวกัน
รายงานของธนาคารโลกสะท้อนอย่างต่อเนื่องว่า ผลลัพธ์ทางการศึกษาของไทย
สัมพันธ์อย่างเข้มข้นกับฐานะทางเศรษฐกิจและพื้นที่อยู่อาศัย โดยความเหลื่อมล้ำ
ระหว่างโรงเรียนที่มีนักเรียนฐานะสูงกับฐานะต่ำในไทยนั้นเด่นชัดกว่าทั้งค่าเฉลี่ย
ในภูมิภาคเอเชียตะวันออก–แปซิฟิกและค่าเฉลี่ย OECD (World Bank, 2023)
เด็กจากครอบครัวด้อยโอกาสมีความเสี่ยงหลุดจากระบบมากกว่า มีผลการเรียนรู้ต่ำกว่า
และมีโอกาสเข้าสู่การศึกษาระดับสูงน้อยกว่า
ข้อเท็จจริงนี้ทำให้วาทกรรม “ใครขยันก็ประสบความสำเร็จได้” เป็นจริงเพียงบางส่วน
เพราะเด็กคนหนึ่งอาจเริ่มต้นด้วยห้องส่วนตัว หนังสือ คอมพิวเตอร์ อินเทอร์เน็ต
พ่อแม่ที่ช่วยอ่านงาน และโรงเรียนที่มีทรัพยากรสูง ขณะที่เด็กอีกคนต้องแบ่งโทรศัพท์
กับครอบครัว ช่วยพ่อแม่ทำงาน เรียนในโรงเรียนที่ครูไม่ครบชั้น หรือเดินทางไกล
เพื่อไปโรงเรียน แต่ปลายทางกลับถูกวัดด้วยไม้บรรทัดเดียวกัน
ความเสมอภาคทางการศึกษาจึงไม่ใช่ “การให้ทุกคนเท่ากัน” (equality)
หากคือ การให้แต่ละคนได้รับสิ่งที่จำเป็นเพื่อพัฒนาศักยภาพอย่างแท้จริง
(equity) ในแง่นี้ เป้าหมายของการศึกษาที่เป็นธรรมคือการขยาย “สมรรถภาพ”
หรืออิสรภาพเชิงบวกในการเป็นและกระทำสิ่งที่มีคุณค่าของเด็กแต่ละคน
มิใช่เพียงการจัดสรรทรัพยากรให้เท่ากันในเชิงรูปแบบ (Sen, 1999)
8. เพิ่มงบอย่างเดียวไม่พอ—ต้องถามว่าเงินเดินทางถึงการเรียนรู้หรือไม่
ข้อมูลธนาคารโลกชี้ประเด็นที่คมคาย: แม้ประเทศไทยจัดสรรงบประมาณด้านการศึกษา
ในสัดส่วนที่สูง แต่การใช้จ่ายกลับ “ไม่มีประสิทธิภาพ” และรายจ่ายต่อหัวนักเรียน
ตั้งแต่ชั้น ป.1 ถึง ม.3 อยู่ที่ราว 27,271 ดอลลาร์สหรัฐ (ปรับค่าตามอำนาจซื้อ)
หรือไม่ถึงหนึ่งในสามของค่าเฉลี่ยประเทศ OECD ที่สำคัญ เมื่อเทียบกับประเทศ
ที่มีระดับการใช้จ่ายต่อหัวใกล้เคียงกัน ผลสัมฤทธิ์ของไทยกลับต่ำกว่าที่ควรจะเป็น
(World Bank, 2023)
ปัญหาจึงไม่อาจแก้ด้วยคำขวัญ “เพิ่มงบการศึกษา” เพียงลำพัง
แต่ต้องถามต่อว่าเงินถูกจัดสรรอย่างไร โรงเรียนใดได้รับน้อยเกินไป
งบส่วนใดถูกดูดไปกับโครงสร้างบริหาร โรงเรียนมีอิสระในการใช้ทรัพยากรมากเพียงใด
และเงินที่เพิ่มขึ้นแต่ละบาทเปลี่ยนประสบการณ์ของเด็กในห้องเรียนจริงหรือไม่
โดยเฉพาะเมื่อธนาคารโลกพบว่าการลงทุนในทรัพยากรด้านการเงิน บุคลากร และดิจิทัล
ต่ำเป็นพิเศษในโรงเรียนด้อยโอกาสและโรงเรียนในชนบท (World Bank, 2023)
ประเทศไทยยังมีโรงเรียนขนาดเล็กจำนวนมากที่ขาดครู อุปกรณ์ และทรัพยากร
แต่การยุบรวมโรงเรียนด้วยสูตรเดียวทั่วประเทศก็มิใช่คำตอบ เพราะบางแห่งตั้งอยู่
ในพื้นที่ห่างไกลและเป็นโครงสร้างสำคัญของชุมชน นโยบายจึงต้องแยกแยะตามบริบท
ว่าโรงเรียนใดควรรวมเครือข่าย ใช้ครูร่วมกัน หรือจำเป็นต้องคงอยู่และได้รับงบเพิ่ม
มิใช่ตัดสินจากจำนวนหัวนักเรียนเพียงอย่างเดียว
9. จดหมายถึงนักเรียนไม่ได้พิสูจน์ว่าใครดีกว่าใคร แต่เผยภาษาที่รัฐใช้กับเด็ก
การหยิบสารของผู้นำต่างประเทศมาเทียบ มิได้หมายความว่าระบบการศึกษาของประเทศนั้น
เป็นต้นแบบอันสมบูรณ์ ประเทศดังกล่าวเองก็เผชิญความเหลื่อมล้ำ ความรุนแรงในโรงเรียน
ความขัดแย้งทางวัฒนธรรม ปัญหาการเข้าถึงบริการสุขภาพจิต และความแตกต่างด้านคุณภาพ
โรงเรียนอย่างรุนแรง สิ่งที่น่าสนใจจึงไม่ใช่การยกประเทศหนึ่งมาข่มอีกประเทศหนึ่ง
หากคือ “ภาษา” ที่รัฐเลือกใช้พูดกับเด็ก
“ตั้งคำถาม” · “อย่าหยุดเรียนรู้” ·
“ฝันให้ใหญ่” · “สร้างความแตกต่างในโรงเรียนและชุมชนของเธอ”
ภาษาเช่นนี้วางเด็กไว้ในฐานะ ผู้กระทำการ (agent)
ผู้สามารถคิด เลือก สร้าง และมีส่วนร่วมกับสังคม จึงน่าย้อนถามกลับมายังไทยว่า
เราพูดกับเด็กของเราอย่างไร—เราสอนให้เด็กเป็นผู้เชื่อฟังมากกว่าผู้ตั้งคำถามหรือไม่
ให้ความสำคัญกับทรงผม เครื่องแบบ และระเบียบภายนอก มากกว่าความอยากรู้อยากเห็นหรือไม่
ให้คะแนนแก่คำตอบที่ถูกต้อง แต่ให้พื้นที่น้อยแก่คำถามที่ดีหรือไม่
ระเบียบเป็นสิ่งจำเป็นต่อการอยู่ร่วมกัน แต่หากระเบียบกลายเป็นเป้าหมายสูงสุด
โรงเรียนอาจสำเร็จในการสร้างเด็กที่ “อยู่ในแถว”
แต่ล้มเหลวในการสร้างมนุษย์ที่คิดเป็นเมื่อโลกไม่มีแถวให้เดินตาม
10. จากทุนมนุษย์ (Human Capital) สู่สมรรถภาพมนุษย์ (Human Capacity)
ตลอดหลายทศวรรษ เรามักอภิปรายการศึกษาในฐานะเครื่องมือผลิตกำลังคนเพื่อเศรษฐกิจ
และตลาดแรงงาน กรอบ “ทุนมนุษย์” นี้มีความสำคัญและมีหลักฐานเชิงประจักษ์รองรับว่า
คุณภาพการเรียนรู้สัมพันธ์กับการเติบโตทางเศรษฐกิจในระยะยาว (Hanushek & Woessmann, 2015)
ทว่ากรอบนี้เพียงลำพังยังไม่เพียงพอ เพราะโรงเรียนมิได้ผลิตเพียงแรงงานในอนาคต
หากกำลังพัฒนา มนุษย์ในปัจจุบัน
เราจึงควรขยับจากแนวคิด Human Capital ไปสู่กรอบที่กว้างกว่า คือ
Human Capacity หรือสมรรถภาพมนุษย์ ซึ่งวางอยู่บนฐานคิดว่า
เป้าหมายของการพัฒนาคือการขยายอิสรภาพและความสามารถของบุคคลในการมีชีวิตที่ตนมีเหตุผล
จะให้คุณค่า (Sen, 1999) เด็กคนหนึ่งควรออกจากโรงเรียนโดยสามารถอ่านแล้วเข้าใจ
ไม่ใช่เพียงอ่านออก ตั้งคำถามได้ ไม่ใช่เพียงตอบข้อสอบ แยกแยะข้อมูล หลักฐาน
และความคิดเห็นออกจากกัน ทำงานกับผู้ที่คิดต่าง รับมือความผิดหวัง จัดการความโกรธ
ขอความช่วยเหลือเมื่อจำเป็น และรู้ว่าตนมีคุณค่าโดยไม่ต้องเหยียบผู้อื่นให้ต่ำลง
หากเด็กทำสมการได้ แต่จัดการความเกลียดชังไม่ได้
หากอ่านหนังสือได้ แต่ไม่เข้าใจความทุกข์ของคนข้าง ๆ
หากสอบหน้าที่พลเมืองได้เต็ม แต่ไม่เคยรู้สึกว่าตนมีเสียง
เราจะเรียกระบบนั้นว่า “การศึกษาที่ประสบความสำเร็จ” ได้เต็มปากหรือไม่?
11. ข้อเสนอเชิงนโยบาย: อย่าเพิ่มโครงการอีกหนึ่ง—จงเปลี่ยนระบบปฏิบัติการ
บทเรียนสำคัญจากหลายทศวรรษคือ ประเทศไทยอาจไม่ต้องการ “โครงการใหม่”
มากเท่ากับต้องการเปลี่ยน “ระบบปฏิบัติการ” (operating system) ของการศึกษา
งานศึกษาการเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาชี้ตรงกันว่า การปฏิรูปเชิงเทคนิคที่ไม่แตะ
วัฒนธรรมและความสัมพันธ์เชิงอำนาจในระบบ มักจบลงด้วยการเปลี่ยนแปลงบนกระดาษ
มากกว่าในห้องเรียน (Fullan, 2007; Sahlberg, 2011) ข้อเสนอต่อไปนี้จึงมุ่งเปลี่ยน
ตรรกะของระบบ มิใช่เพิ่มปริมาณกิจกรรม
ประการที่หนึ่ง—เปลี่ยนตัวชี้วัดจาก Compliance เป็น Learning
ลดการประเมินว่าโรงเรียนทำตามคำสั่งครบหรือไม่ และเพิ่มการประเมินว่าเด็กเรียนรู้จริง
เพียงใด โดยวัดทั้งการอ่าน การคิด การแก้ปัญหา ความปลอดภัย ความผูกพันกับโรงเรียน
และพัฒนาการทางสังคม–อารมณ์
ประการที่สอง—คืนเวลาให้ครู
สำรวจภาระงานครูทั้งหมดแบบ zero-based review งานใดไม่จำเป็นให้เลิก งานใดทำซ้ำให้รวม
งานธุรการที่บุคลากรอื่นทำได้ไม่ควรตกอยู่กับครู และกำหนด “เวลาขั้นต่ำเพื่อเด็ก”
ให้เป็นทรัพยากรที่ระบบห้ามรุกล้ำ
ประการที่สาม—ทุกโรงเรียนต้องมีระบบคุ้มครองนักเรียน (Safeguarding System)
ครอบคลุมการบูลลี่ ความรุนแรง การล่วงละเมิดทางเพศ การข่มขู่ การทำร้ายตนเอง
พฤติกรรมข่มขู่ (threat behavior) และภาวะวิกฤตของเด็ก พร้อมช่องทางแจ้งเหตุที่ปลอดภัย
กลไกคัดกรองความเสี่ยง และการส่งต่อผู้เชี่ยวชาญ
ประการที่สี่—เปลี่ยนงานแนะแนวเป็นระบบดูแลนักเรียนแบบสหวิชาชีพ
โรงเรียนขนาดใหญ่ไม่ควรพึ่งครูแนะแนวเพียงไม่กี่คนดูแลเด็กหลายพันคน
ควรสร้างทีมสหวิชาชีพ (multidisciplinary team) ที่เชื่อมครูประจำชั้น ครูแนะแนว
นักจิตวิทยา นักสังคมสงเคราะห์ ระบบสาธารณสุข ผู้ปกครอง และหน่วยงานคุ้มครองเด็ก
ประการที่ห้า—ใช้ PISA เป็นเครื่องวินิจฉัย ไม่ใช่เครื่องประจาน
ไม่ควรตอบคะแนน PISA ต่ำด้วยการ “ติว PISA” เพราะนั่นคือการรักษาปรอทแทนการรักษา
คนไข้ ต้องย้อนกลับไปสร้างทักษะพื้นฐาน—การอ่านออกเขียนได้เชิงลึก การคิดเชิงจำนวน
การให้เหตุผลเชิงวิทยาศาสตร์ การอ่านเชิงวิพากษ์ และการแก้ปัญหา—ตั้งแต่ระดับประถม
ประการที่หก—กระจายอำนาจพร้อมสร้างความรับผิดรับชอบ (Accountability)
โรงเรียนและครูควรมีพื้นที่ปรับการเรียนรู้ตามเด็กและชุมชน แต่อิสระ (autonomy)
ต้องเดินคู่กับความโปร่งใส การเปิดเผยผลลัพธ์ และความรับผิดชอบต่อเด็ก
มิใช่กระจายอำนาจโดยไร้ระบบตรวจสอบ
ประการที่เจ็ด—จัดสรรทรัพยากรตามความจำเป็น ไม่ใช่ตามจำนวนหัว
โรงเรียนที่ดูแลเด็กยากจน เด็กพิการ เด็กข้ามชาติ เด็กในพื้นที่ห่างไกล
หรือชุมชนเปราะบางสูง ต้องได้รับทรัพยากรต่อหัวมากกว่า เพราะความเท่าเทียม
ไม่ใช่การแจกเท่ากัน หากคือการชดเชยจุดตั้งต้นที่ไม่เท่ากัน
ประการที่แปด—สร้างบรรยากาศโรงเรียน (School Climate) เป็นตัวชี้วัดระดับชาติ
ทุกปีควรถามเด็กโดยตรงว่า “คุณรู้สึกปลอดภัยหรือไม่”
“คุณมีครูอย่างน้อยหนึ่งคนที่คุยด้วยได้หรือไม่” “คุณเคยถูกกลั่นแกล้งหรือไม่”
“เมื่อมีปัญหา คุณรู้หรือไม่ว่าจะไปหาใคร” แล้วนำข้อมูลเข้าสู่แดชบอร์ด
การบริหารการศึกษาโดยปกปิดข้อมูลส่วนบุคคล—เพราะบรรยากาศโรงเรียนคือปัจจัย
ที่มีหลักฐานว่าสัมพันธ์กับทั้งผลสัมฤทธิ์และความปลอดภัยของนักเรียน (Thapa et al., 2013)
12. สิ่งสำคัญที่สุดอาจไม่ใช่หลักสูตรใหม่ แต่คือความสัมพันธ์แบบใหม่
เราอาจเขียนหลักสูตรที่ดีที่สุดในโลกได้ แต่หากในห้องเรียนเด็กกลัวที่จะถามคำถาม
ครูกลัวผู้บริหาร ผู้บริหารกลัวเขต เขตกลัวกระทรวง และกระทรวงกลัวความผิดพลาด
นวัตกรรมก็เกิดได้ยาก การเรียนรู้ต้องอาศัย
ความปลอดภัยทางจิตใจ (psychological safety) ในระดับหนึ่ง
คือความเชื่อร่วมกันว่าการเสี่ยงในเชิงมนุษยสัมพันธ์—การตั้งคำถาม การยอมรับว่ายังไม่รู้
การทดลองแล้วผิดพลาด—จะไม่ถูกลงโทษหรือทำให้อับอาย (Edmondson, 1999)
ระบบที่ลงโทษความผิดพลาดมากเกินไป ย่อมผลิตคนที่พยายาม “ไม่ผิด”
มากกว่าคนที่พยายามค้นพบสิ่งใหม่ นี่อาจเป็นเหตุผลหนึ่งที่การปฏิรูปเชิงเทคนิคจำนวนมาก
ไม่อาจสร้างการเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพได้เต็มที่—เพราะเราเปลี่ยนหลักสูตร
แต่ไม่ได้เปลี่ยนความสัมพันธ์เชิงอำนาจในห้องเรียน (Fullan, 2007)
โศกนาฏกรรมในโรงเรียนไม่ควรถูกใช้เป็นวัตถุดิบสำหรับความตื่นตระหนกหรือการประณามเด็ก
ผู้สูญเสียสมควรได้รับความเคารพ ผู้บาดเจ็บสมควรได้รับการดูแล ครอบครัวและชุมชนโรงเรียน
สมควรได้รับการเยียวยา และข้อเท็จจริงสมควรถูกตรวจสอบอย่างรอบคอบ แต่เมื่อช่วงเวลา
แห่งความตกใจผ่านพ้น สังคมต้องไม่ปล่อยให้เหตุการณ์จบลงเพียงด้วยการเพิ่มประตูเหล็ก
เครื่องตรวจอาวุธ หรือคำสั่งอีกหนึ่งฉบับ เพราะคำถามที่ยากกว่าอยู่ก่อนประตูโรงเรียน
เสียอีก: เรารู้จักเด็กของเราดีพอหรือยัง?
PISA ถามว่า เด็กไทยเรียนรู้ได้เพียงใด
โศกนาฏกรรมบังคับให้เราถามว่า โรงเรียนมองเห็นเด็กที่กำลังทุกข์เพียงใด
และสารจากผู้นำถึงนักเรียน ทำให้เรากลับมาถามว่า
รัฐกำลังเชิญชวนให้เด็กเติบโตเป็นมนุษย์แบบใด
สามคำถามนี้รวมกันเป็นคำถามเดียวที่กระทรวงศึกษาธิการไม่ควรหลีกเลี่ยงอีกต่อไป:
เรากำลังบริหาร “ระบบโรงเรียน”
หรือกำลังพัฒนา “มนุษย์”?
หากคำตอบคืออย่างหลัง เป้าหมายของการปฏิรูปจะต้องไม่ใช่เพียงคะแนนที่สูงขึ้น
โรงเรียนที่มีระเบียบขึ้น หรือรายงานที่ครบถ้วนขึ้น หากต้องเป็นวันที่เด็กทุกคน
เข้าโรงเรียนโดยรู้ว่าเขาปลอดภัย มีคนเห็นเขา มีคนฟังเขา ถามได้ ผิดได้ เรียนรู้ได้
และยังมีสิทธิ์ฝันถึงอนาคตของตัวเอง เมื่อถึงวันนั้น คะแนน PISA ที่ดีขึ้นอาจไม่ใช่
เป้าหมายที่ต้องวิ่งไล่ตามอีกต่อไป แต่จะกลายเป็นผลพลอยได้ตามธรรมชาติของระบบการศึกษา
ที่ทำหน้าที่ของมันได้ดีอย่างแท้จริง
เชิงอรรถ
1 ตัวเลขผู้เสียชีวิตและผู้บาดเจ็บเป็นข้อมูล ณ วันเกิดเหตุจากการรายงาน
ของสื่อไทยหลายสำนัก (เช่น Thai PBS, ไทยรัฐ, แนวหน้า) และอาจได้รับการปรับปรุง
เมื่อมีการยืนยันอย่างเป็นทางการ ผู้เขียนเลือกใช้ตัวเลขที่สื่อกระแสหลักรายงานตรงกัน
คือเสียชีวิต 7 ราย (ครู 3, นักเรียน 3, ผู้ก่อเหตุ 1) และบาดเจ็บราว 15 ราย
2 OECD ประมาณว่าความก้าวหน้าเฉลี่ยของนักเรียนหนึ่งปีการศึกษาเทียบเท่า
ประมาณ 20 คะแนน PISA ดังนั้นการลดลงราว 60 คะแนนในการอ่านระหว่างปี 2012–2022
จึงเทียบได้กับการเรียนรู้ที่หายไปหลายปีการศึกษา (OECD, 2023a)
* มโนทัศน์ “การเสื่อมถอยเชิงโครงสร้างของการเรียนรู้”
(structural learning decline) และ “การบีบอัดพื้นที่การเรียนรู้ด้วยระบบราชการ”
(bureaucratic compression of learning) เป็นกรอบวิเคราะห์ที่ผู้เขียนพัฒนาขึ้น
โดยต่อยอดจากทฤษฎีระบบราชการระดับปฏิบัติการของ Lipsky (2010) เพื่อใช้อธิบาย
บริบทการศึกษาไทยโดยเฉพาะ
รายการอ้างอิง (References)
Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams.
Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383.
https://doi.org/10.2307/2666999
Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.).
Teachers College Press.
Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2015). The knowledge capital of nations:
Education and the economics of growth. MIT Press.
Lipsky, M. (2010). Street-level bureaucracy: Dilemmas of the individual in
public services (30th anniv. ed.). Russell Sage Foundation.
Noddings, N. (2005). The challenge to care in schools: An alternative approach
to education (2nd ed.). Teachers College Press.
OECD. (2023a). PISA 2022 results (Volume I): The state of learning and equity
in education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23881-en
OECD. (2023b). PISA 2022 results (Volume I and II) — Country note: Thailand.
OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/thailand_6138f4af-en.html
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do.
Blackwell.
Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: What can the world learn from educational
change in Finland? Teachers College Press.
Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford University Press.
Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013).
A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3),
357–385. https://doi.org/10.3102/0034654313483907
World Bank. (2023). Thailand public revenue and spending assessment: Promoting
an inclusive and sustainable future. World Bank.
หมายเหตุด้านจริยธรรมและข้อจำกัด (Ethics & Limitations).
บทความนี้แยกการวิเคราะห์เชิงระบบออกจากการวินิจฉัยสาเหตุของเหตุการณ์เฉพาะกรณีอย่างชัดเจน
และไม่ถือว่าการถูกกลั่นแกล้ง ปัญหาสุขภาพจิต หรือปัจจัยใดปัจจัยหนึ่ง
เป็นคำอธิบายเพียงลำพังของความรุนแรง โดยปราศจากหลักฐานจากการสอบสวนที่เพียงพอ
ข้อมูลเชิงประจักษ์ด้าน PISA และการคลังการศึกษาอ้างอิงจากเอกสารทางการของ OECD และธนาคารโลก
ส่วนรายละเอียดของเหตุการณ์วันที่ 7 สิงหาคม 2569 อ้างอิงจากการรายงานของสื่อ ณ วันเกิดเหตุ
ซึ่งอาจเปลี่ยนแปลงได้ หากผู้อ่านหรือครอบครัวได้รับผลกระทบจากประเด็นความรุนแรง
หรือภาวะวิกฤตทางจิตใจ การปรึกษาผู้เชี่ยวชาญหรือสายด่วนสุขภาพจิตเป็นทางเลือกที่ควรพิจารณา
